Определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого.

Математический материал

Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «Вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа), в каждом столбике – примеры одинаковой сложности:

 

... + 3 = 11	4 + 3 +... = 17	... +... х 2 = 16
... –8 = 7	18 – 7 –... = 4	... х 3 –... = 11
... х 4 = 16	7 +... – 4 = 6	... +... – 6 = 9
5 +... = 19	... х 3 – 5 = 13	18 –... х 2= 14
... +... = 17	... + 5 – 4 = 3	20 –... +... = 17
18 –... = 3	9 + 4 +... = 16	...+13 –...= 15
... –... = 9	... –... + 5 = 18	5 х... –... = 12
... х... = 20	7 х... – 5 = 9	... х 3 + 7 = 19

 

Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.

За каждый правильно решенный пример учащийся получает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Лингвистический материал

Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: «Вставь буквы так, чтобы получилось слово». Всего дано три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике – слова одинаковой сложности.

 

п – ро г – ра п – ле р – ка т – ло в – ра н – га л - жа	д – р – во з – м – к к – м – нь х – л – д п – с – к к – з – л з – л – нь т – л - га	п – – – а с – – – об в – – – а б – – – он ш – – – а л – – – а з – – – о д – – – а

 

Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.

За каждое правильно восстановленное слово школьник получает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Литературный материал

Ребенку даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: «Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание».

Карточки предъявляются в такой последовательности:

1. Дети пошли в лес.

.......................................................

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом боосились домой.

2. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.

.......................................................

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

3. Зима наступила неожиданно.

.......................................................

«Зимой всегда так красиво», – сказала мама.

 

Ответы оцениваются определенным количеством баллов:

дополнение логичное, красочное, с элементами воображения – 6 баллов;

дополнение логически верное, но очень лаконичное – 4 балла;

дополнение логически не связано с концом – 2 балла;

вообще не может дополнить – 0 баллов.

Наглядно-образный материал

Школьнику последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом, белой бумаги.

1. Репродукция картины Успенской «Дети»: мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.

Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика – теперь не видно, что делает мальчик.

2. Репродукция картины В. Васнецова «Аленушка». Листом белой бумаги закрывается фигура девушки – остается лес, пруд, камни.

3. Репродукция картины В. Васнецова «Снегурочка». Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки – видна только опушка зимнего леса, следы на снегу, вдали – огоньки деревни.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» (Разумеется, предварительно необходимо выяснить, не видел ли ребенок эти картины раньше).

 

Выполнение этих заданий проиллюстрируем на примере работы учащихся с картиной «Дети».

Для восстановления данной картины недостаточно только воображения, необходимо учитывать и смысловую ситуацию. Бумага закрывает основное связующее звено, без которого все изображенное выглядит неоправданным и нелепым. Восстановить это звено – основная задача. Часть ребят пытались, и довольно успешно, ее решить. Они начинали с рассуждения: почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама испуганная. Следовательно, дело в мальчике. Что же он делает?

Это, конечно, примерная схема рассуждения, не все дети точно ее придерживались, но какие-то элементы схемы присутствовали в их рассуждениях.

Ира: Кошка уходит... тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, воду льет, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить.

Валя: Надо нарисовать, что мальчик стучит. (Почему ты так думаешь?) У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испугано – зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума.

Если дети не схватывали смысловую ситуацию картины, не улавливали смысловую зависимость всего изображенного, они начинали просто без всякого анализа и рассуждения фантазировать. Их ответы были случайными и бездоказательными.

Андрей: Мальчик играет с кошкой в бумажку. (А почему кошка убегает?) Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. (А чего испугалась девочка?) Она подумала, что кошка так испугается, что может умереть.

Саша: Мальчик, наверное, кисточкой размахивает, рисует. (А почему кошка убегает?) Он бросил сандали – кошка и побежала. Или он нарисовал собаку – она испугалась.

Некоторые дети вообще не могли сюжетно дополнить картину, ограничиваясь перечислением отдельных деталей.

Миша: Ноги дорисовать надо, руку дорисуем. Сандалию дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще.

 

Ответы оцениваются определенным количеством баллов:

осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации – 8 баллов;

ситуацию осмысливает с некоторой помощью психолога, дорисовывает оправданный ситуацией образ после наводящих вопросов – 6 баллов;

дорисовывает целостный образ, не оправданный ситуацией, – 4 балла;

дорисовывает отдельные детали – 2 балла;

ничего не может дополнить – 0 баллов.

Определение способности связывать отдельные объекты в одно целое.

Математический матерная

Даются три числа в такой последовательности: 2, 6, 4. Каждое число на отдельной карточке. Задание: «Придумай (составь) пример». Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор математических знаков (–, +, =), чтобы он мог расставить их между цифрами.

Лингвистический материал

Даются три слова в такой последовательности: окно, стоять, стол. Каждое слово на отдельной карточке. Задание: «Придумай (составь) одно предложение, в которое вошли бы все эти слова».

Литературный материал

Даются три слова: девочка, дерево, птица. Каждое слово на отдельной карточке. Задание: «Придумай небольшой рассказ по этим словам».

Наглядно-образный материал

Даются три картинки, каждая – отдельно. На одной нарисована девочка, на другой – дерево, на третьей – птица. Задание: «Опиши, как выглядела бы одна картинка, на которой нарисована девочка, дерево, птица».

 

В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные оцениваются аналогично):

составляет пример сразу – 8 баллов;

составляет пример не сразу (перебирает цифры) – 6 баллов;

требуются знаки для составления примера – 4 балла;

не может составить пример – 2 балла.

 

Анализ результатов проведения указанных функциональных проб позволяет выделить индивидуально-психологические различия между детьми. По успешности выполнения и в зависимости от того, при работе с каким материалом – математическим, лингвистическим, литературным, наглядно-образным – ребенок достигает сравнительно (с самим собой!) высоких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп:

I группа («сильная») – учащиеся, выполняющие все задания на высоком уровне;

II группа («слабая») – учащиеся, выполняющие все задания на низком уровне;

III группа («математическая») – учащиеся, успешнее выполняющие задания на математическом материале;

IV группа («наглядно-образная») – учащиеся, успешнее выполняющие задания на наглядно-образном материале;

V группа («литературная») – учащиеся, успешнее выполняющие задания на литературном материале;

VI группа («лингвистическая») – учащиеся, успешнее выполняющие задания на лингвистическим материале.

Функциональные пробы, составленные на основе заданий из разных областей знания, могут помочь практическому психологу увидеть «зарождение» специфических способностей детей, а значит, и становлению их индивидуальности. Дети достигают наилучших результатов при работе с профилирующим для их способностей материалом (математическим, лингвистическим, наглядно-образным и др.), не имея такой же успешности в работе с другим материалом. Дети, способные к математике, уверенно чувствуют себя, имея дело с математическими объектами и категориями, сразу схватывают суть математических отношений и действий. Лингвистический материал вызывает у них затруднение, и приходится затрачивать значительно больше сил и времени для его усвоения, а некоторые задания лингвистического характера, подобные приведенному выше, «математики» вообще выполнить не могут. «Лингвисты», легко и свободно разбираясь в лингвистическом материале, часто испытывают немалые сложности в овладении математическим материалом, им с трудом даются обобщенные принципы решения математических задач и примеров. И у каждого учащегося продуктивность мышления проявляется по-своему, на разных уровнях, в зависимости от того, с материалом какого учебного предмета ребенок работает.

Психологу следовало бы помнить, что продуктивность мышления учащихся может иметь как общий характер (выражаться у одного и того же ребенка всегда на одном уровне при работе с объектами и явлениями из разных областей знаний), так и избирательный, т. е. соответствовать высшему уровню при работе с одним материалом и низшему или среднему – с другим. Ни к чему не способных детей нет. Однако у каждого ребенка – свой путь развития этих способностей, а следовательно, и становления их личности, ибо развитие способностей и развитие личности – взаимообусловленные процессы, результатом этой взаимообусловленности является творческая индивидуальность человека.

Итак, при выполнении одного и того же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные, так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.

Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с детьми.

Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия.

Во-вторых, по характеру мышления, восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе и способностях учащихся к тому или иному учебному предмету, области знаний.

В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие – литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.

И в-четвертых, они указывают на возможные причины различий в успешности усвоения детьми учебного материала.

И еще. Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опираясь на знания индивидуальных особенностей учащихся, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным.

Психологический диагноз

 

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского, узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой – слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

По мнению К. Роджерса при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Существует две основные формы отставания в развитии: 1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории; 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей – воспитателей, учителей, родителей, детей, – его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

2.5.6. Практические рекомендации

 

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Эльконин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Л. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (Выготский Л. С., 1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой – в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель – на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968). Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего – от воспитания и обучения.

Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба – это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

2.6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования

 

№ п/п	Вид работы	Среднее время, ч	Примечания
	Индивидуальная психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и об-работка результатов оформления заключения и рекомендаций   Групповая психодиагностическая работа, подго-товка к обследованию, его проведение и обработ-ка результатов, оформление заключения и реко-мендаций   Индивидуальная и групповая консультативная работа с учащимися, оформление результатов   Индивидуальная развивающая и психокоррекци-онная работа, включая подготовку, проведение и оформление результатов   Подготовка и проведение педагогического конси-лиума, оформление результатов     Индивидуальное и групповое консультирование родителей, оформление результатов   Индивидуальное и групповое консультирование педагогов, оформление результатов   Деловые игры, тренинги и другие формы актив-ной психологической работы с педагогами, вклю-чая подготовку, проведение и оформление ре-зультатов   Подготовка и выступление на педсовете, методи-ческом объединении, родительском собрании и др., оформление результатов	3,5 - 6,0     16 - 20     1,5 - 3,0     30 - 60   5 - 7   1,5 – 2,5     1,0-2,5     30 - 40     1 - 4	Из расчета на 1 чел.     Из расчета на 15 чел.     На одну беседу     На один цикл   На один консилиум (без учета диагностической ра-боты)   На одну беседу     На одну беседу     На один цикл     На одно мероприятие
	Подготовка и проведение «психологических ча-сов» для детей, оформление результатов   Ежедневное итоговое оформление документации   Методическая работа	1,5 - 3,0     0,5 - 1,0	На одно занятие     В неделю
	Для психологов, работающих в Центрах, дополнительно
	Подготовка и проведение семинаров практичес-ких психологов учреждений; оформление резуль-татов   Проведение массовых обследований по заказам школ (с учетом диагностической работы), офор-мление заключения и рекомендаций   Участие в совещаниях, заседаниях управлений образования и других управленческих учрежде-ний   Участие в работе медико-психолого-педагоги-ческих комиссий по делам несовершеннолетних и др.   Подготовка к аттестации работников низовых звеньев службы, оформление результатов	2 - 4   40 - 60   По потребности   То же   »	На одно занятие   На группу обследуемых 15 – 30 чел.

Глава 3. Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности

 

Главная цель деятельности практической психологии образования – психологическое здоровье детей. Эта цель не только определяет основные задачи службы, но и обусловливает основные принципы работы практического психолога.

Это принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности и принцип профессионального взаимодействия психолога со взрослыми, имеющими отношение к ребенку (родители, воспитатели, педагоги).