Проблема понятия «коллективный способ обучения»

С 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «коллективный способ обучения».

Наши претензии на построение будущего способа обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «коллективный способ обучения» с учётом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождает необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов всего КСОдвижения.

Обозначенные проблемы и обозначенные задачи и направления деятельности частично (в силу определенных политических тенденций) были решены после 2000 г.

Первое десятилетие XXI века

Существенное продвижение сделано по проблемам создания разновозрастных учебных групп. Более точно, по проблемам организации коллективных (а других и невозможно) учебных занятий в учебных группах с разновозрастным составом учащихся. Однако пока это удаётся в основном в малокомплектных сельских школах.[68] Значимые достижения заметны в Красноярском крае (направление возглавляет В.Б. Лебединцев) и в Павлодарской области (под руководством Н.П. Серёменко).

Можно констатировать особые достижения в научно-исследовательской деятельности КСОшников. Появились не только монографии и статьи, опубликованные в центральных журналах, но и основательные диссертационные работы (см. список литературы, часть 3).

В КСОдвижении выделилось и развивается важное направление деятельности по вопросам управления образованием. Серьёзные исследования в области управления проведены В.А. Миновым[69] и С.М. Катыщук[70]. В идеологии КСО разработаны модели и реализуются образовательные программы повышения квалификации управленческих кадров.[71]

Важные разработки получены в области теории и методики формирования общих умений коммуникации (под руководством О.В. Запятой).[72]

В рамках I-й фазы перехода к КСО разработана и активно используется так называемая «четырехтактная» структура урока (термин И.Г. Литвинской), построенная на сочетании всех четырёх общих организационных форм обучения, что позволяет б о льшему числу школьников деятельностно включиться в учебный процесс.[73]

По-прежнему уверенно и продуктивно работают региональные лидеры: Т.В. Яловец (Новокузнецк), Л.Н. Шинкоренко (Ленинск-Кузнецкий), В.А. Мокшеев (Ярославль), Н.П. Серёменко (Казахстан), В.С. Казарян (Армения). Устойчиво используются идеи и модели коллективного обучения при организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.[74]

Формы образовательных пространств, созданных
на основе идей коллективного обучения

Историю деятельности педагогического движения сторонников коллективного способа обучения за последние 15-20 лет можно реконструктивно переосмыслить как деятельность по реализации некоторой программы создания новой образовательной практики.

Были исследованы проблемы организации коллективного обучения (работы в этом направлении продолжаются и сейчас), разработаны соответствующие концепции, созданы разнообразные формы образовательных пространств, каждое из которых можно воспринимать как проявление новой образовательной практики:

1. Коллективные учебные занятия. Есть достаточно полные представления и концепции на уровне 4-5 фазы перехода к КСО. Особенно это ощутимо в рамках малокомплектных сельских школ. Здесь уже есть ряд реальных достижений.[75]

2. Организационно-деятельностные игры как форма, способ организации коллективного мышления. Это место образовательного пространства, где решаются особым образом организованные образовательные задачи.

3. Краевые инновационные комплексы. Это уникальная форма организации инновационного развития образовательной практики.

4. Университет непрерывного образования – особый вариант организации образовательного пространства. Он был реализован как уникальная форма непрерывного образования педагогических кадров.[76]

5. Сетевая организация образовательного пространства. Это новый подход, позволяющий включить все остальные формы в единую целостность. Задача реализации этой идеи будет инициировать новые программы исследований и построений. Здесь могут выделиться разные направления и группы, которые могут действовать автономно, но объединять их в единое движение будут общее представление об основах и ценностях новой образовательной практики и сетевая соорганизованность самого движения.

3.2. Инновационные комплексы
по созданию коллективного способа обучения

Ведущими полигонами создания коллективного способа обучения являются инновационные комплексы, включающие в себе ряд образовательных учреждений.[77]

Вопрос об управлении инновационной деятельностью стал особо актуальным для системы образования в начале 90-х годов XX века, т.к. в этот период эта деятельность имела зачастую спонтанный характер, появившиеся модификации различных новшеств порой значительно отклонялись от концептуальных оснований. В связи с этим управлением образования администрации Красноярского края было предложено решить проблему поиска оптимального способа управления инновациями. В системе общего образования края был разработан механизм управления развитием практики образования – инновационные комплексы.

Основные идеи инновационного комплекса были разработаны нами на основе методологии программной организации деятельности и идей о конструкторско-исследовательских педагогических площадках (Ю.В. Громыко), методологии и технологии организационно-деятельностных игр (Г.П. Щедровицкий).

В основе механизма были заложены следующие идеи:

· объединение разных образовательных учреждений (школ, лаборатории, методкабинетов, управлений образования) в единую деятельностную структуру;

· наличие и взаимосогласование поисково-разработческих, внедренческих и адаптационно-тиражирующих процессов через создание соответствующих площадок;

· соорганизация разных профессионалов и позиционеров (методологов, теоретиков, практиков-исследователей, управленцев, учителей, методистов), представляющих конкретную педагогическую традицию;

· непрерывное образование участников в ходе строительства новой практики и создание групп специалистов, несущих ответственность за становление и развитие данной педагогической традиции.

Таким образом, речь шла о включённости в единый организационно-деятельностный комплекс учреждений, процессов, площадок, индивидуальных субъектов – участников создания новой образовательной практики.

Отличительная особенность первого комплекса заключалась в постановке задачи изменения массовой классно-урочной практики в практику, основанную на коллективных учебных занятиях. Второй комплекс был создан для развития системы индивидуально-ориентированных учебных занятий. Через несколько лет, он стал действовать самостоятельно.^[78]

В дальнейшем в ряде муниципалитетов Красноярского края апробировались варианты создания муниципальных инновационных комплексов.

Школы, входящие в состав комплекса, стали площадками разных типов:

· поисковые – это площадки превращения концептуальных представлений в факт реальной действительности;

· инновационные, на которых исследуются и разрабатываются способы и средства внедрения практических достижений поисковых площадок;

· тиражирующие – это площадки массового освоения новшества.

Таким образом, на площадках первой группы создаётся новшество, на площадках второй группы разрабатываются методы и средства подготовки педагогических кадров, а на площадках третьей группы новшество закрепляется и проявляется как «нормальное», обычное явление общеобразовательной действительности.

Особой исследовательской площадкой стали общие сборы участников комплекса. Они проходили в виде организационно-деятельностных игр и имели определенную специфику. Помимо рабочего (игрового) и клубного пространств, проводимые нами игры включали образовательное пространство. Каждый раз содержание, форма, концепция такого пространства задавались проблемами построения практики. В зависимости от того, что нужно было исследовать и освоить, в ходе организационно-деятельностных игр можно было реализовать коллективные занятия той или иной фазы, определенную модель самоуправления и пр. Именно на играх комплекса родились модели университета непрерывного образования, сетевого университета строителей КСО, были исследованы особенности работы учительской кооперации, процессы коллективного мышления, особенности взаимообучения и др.

ОД-игры сыграли большую роль в формировании коллективного субъекта инновационного комплекса. Вопрос о развитии коллективных субъектов деятельности был поставлен нами ещё в конце 80-х годов, однако только в период деятельности комплексов он получил свое серьёзное развитие. И по признанию управленцев краевого уровня, был решён на очень хорошем уровне[79]. Неслучайно управлением образования администрции Красноярского края в 2000 г. нам был поручен проект подготовки управленцев к работе в разновозрастных группах сельских школ. И здесь важным средством формирования команды, коллективного субъекта преобразующей деятельности стали ОДИ. Это позволило в дальнейшем «говорить об особом красноярском КСОшном стиле ОДИ в образовании»[80].

Отметим, что уже тогда оформился принцип образования взрослых, существенно важный для всех видов работы с кадрами. Это принцип соответствия субъекта предстоящей деятельности предстоящей действительности. Это вытекало из идеологии и технологии коллективных занятий. Заложенные в них принципы сотрудничества и взаимопомощи, инициативы, умения и навыки программирования, планирования и рефлексии как собственной, так и коллективной деятельности, навыки само- и со-организации, владение общими способами мышления и коммуникации должны были стать соответствующими личностными качествами строителей коллективного способа обучения. Это положение задавало основу требований к содержанию и подготовке всех участников комплекса и логику оргдеятельностных игр.

3.3. Университет непрерывного образования

Главная задача создания коллективного способа обучения – это подготовка и переподготовка педагогических кадров. Здесь нужно иметь в виду некоторые важные обстоятельства.

Первое. Нынешнее педагоги получили общее и специальное образование в условиях группового способа организации обучения. Они освоили те педагогические ситуации, которые присущи групповому обучению. В связи с этим простого знакомства с идеологией коллективного обучения, изучения теоретических вопросов недостаточно для формирования концептуальных представлений. Необходимо, чтобы педагоги оказались в ситуациях, характерных для коллективного обучения, и действовали в этих ситуациях с разных позиции и в первую очередь – в ученических.

Второе. Переход от группового способа обучения к коллективному осуществляется постепенно, по фазам, что предполагает непрерывный процесс распространения (диссеминации) уже созданной фазы, создания и освоения следующей фазы. Следовательно, появляется задача непрерывной переподготовки педагогических кадров с целью освоения и распространения педагогического новшества.

Третье. Новый общественно-исторический способ организации обучения (коллективный способ обучения) становится как результат всеобщего педагогического творчества. С одной стороны, процессы его становления включают в себя инновации, преобразующие принципы группового способа обучения. С другой стороны, становление этого нового способа происходит через целенаправленное построение очередной фазы переходного периода от группового способа к коллективному. Следовательно, команды, которые осуществляют такую деятельность, должны быть носителями и знатоками современных достижений педагогики.

В силу этих обстоятельств в Красноярске создан и действует университет непрерывного образования педагогов – строителей коллективного способа обучения (приложение 6).

Университет непрерывного образования (УНО) – это организованность, построенная на основе коллективных учебных занятий. В основе деятельности УНО лежат следующие принципы:

· Принцип непрерывности (принцип образования на протяжении всей жизни) – превращения человеком любой жизненной ситуации в образовательную. На протяжении всей жизни человек попадает в различные жизненные ситуации. Одни ситуации для него являются естественными, другие – искусственно-организованными. Когда субъект превращает ту или иную ситуацию в образовательную для себя, тогда среда (набор жизненных ситуаций) становится образовательной, в результате чего субъект приобретает знания и опыт.

· Принцип индивидуализации образовательных программ. Всё, что делается в УНО, делается ради каждого. «Каждый – цель».

· Принцип всеобщего сотрудничества. Условием и средством реализации индивидуальных образовательных программ является взаимодействие всех участников УНО: каждый решает свои задачи за счёт остальных членов учебного коллектива, позволяя за счёт себя всем остальным решать их образовательные задачи. «Каждый – средство».

Все эти принципы проявляются как при составлении индивидуальных образовательных программ, так и при их реализации.

Важнейшим процессом, специально организуемым в УНО, является процесс формирования, конкретизации и коррекции индивидуальных образовательных программ участников. Для этого разработан ряд специальных процедур, в основе которых лежат процессы рефлексии, проблематизации, целеполагания, самоопределения, планирования, прогнозирования. Субъект рефлексивно сопоставляет успехи и достижения своей деятельности со своими актуальными качествами (представлениями; опытом; индивидуальными особенностями, например, мастерством, способностями), выясняет образовательные дефициты, оформляет индивидуальные образовательные задачи, формирует свои программные представления о тематике, ожидаемых результатах предстоящей образовательной деятельности, необходимых для их достижения этапах, способах, формах, средствах. В этих программных представлениях особое место занимают ситуации взаимодействия с другими субъектами.

Содержание индивидуальной образовательной программы включает, во-первых, содержание, которое субъекту необходимо освоить исходя из его новой деятельности ближайшего периода; во-вторых, образовательные задачи, поставленные в связи с проблемами реальной практики субъекта; в-третьих, содержание, заданное значимыми педагогическими тенденциями и задачами КСОдвижения, которые оформлены в общей образовательной программе УНО. Индивидуальные образовательные программы систематически корректируются, для чего отводится специальное время и место.

Индивидуальные образовательные программы реализуются в образовательной среде, основанной на различных временных кооперациях участников.

Таким образом, УНО представляет собой системную целостность очно-заочного обучения. Университет не имеет понятия «выпускник»: образовательный процесс устроен так, что каждый участник УНО реализует индивидуальную образовательную программу в удобное для себя время, осваивая то содержание, которое ему необходимо для осуществления своей деятельности.

Образовательные процессы и разнообразные мероприятия организуются на основе всеобщего сотрудничества. Все участники университета являются и обучающими, и обучаемыми, и управляющими. Фактически, университет является самоуправляемой самообразовательной организацией.

Заметим, что университет является также экспериментальным пространством по формированию и реализации концептуальных представлений по построению коллективного способа обучения.[81]

3.4. Сетевой университет образования

В настоящее время вряд ли можно считать, что разработано и стало общепринятым понятие «сеть». Часто, и то на интуитивном уровне, употребляются понятия «сетевые связи», «сетевое взаимодействие» и т.п. Как правило, эти понятия употребляются для обозначения взаимосвязи и взаимодействия между одинаковыми по типу (в каком-то смысле) структурными подразделениями некоторой целостности. Неслучайно, что приходится употреблять ещё и понятие «иерархия сетей». Практически отсутствует обсуждение понятия «сети» как типа организованности.

Нас интересуют вопросы сетевой организации образовательных пространств (например, как отдельные целостности можно рассматривать общеобразовательную школу или систему образования микрорайона, или институт переподготовки и повышения квалификации кадров и т.п.). Здесь, с одной стороны, возникают вопросы теоретических представлений и построения понятийного аппарата, с другой – вопросы концептуальных представлений и построения разных моделей. При этом, как обычно бывает в подобных ситуациях, стоит вопрос о разработке способов и средств формирования носителей культуры и субъектов действительности сетевого образовательного пространства. Последние годы в КСОдвижении был организован ряд ОД-игр, посвящённых исследованиям этих вопросов.[82] В данном параграфе излагаются основные результаты такой коллективной работы и обозначаются проблемы для дальнейших исследований.

Использоваться будем две независимые, но взаимодополняющие схемы.

Первая. В качестве исходной абстракции определяется понятие «организованность», далее оно конкретизируется в понятиях «корпоративная», «сетевая» и др. и, наконец, строится концепция. Этот подход позволяет уточнять и развивать теоретические представления.

Вторая схема: «потребность – необходимость – предназначение – сущность – проявление – значимость». Этот подход целесообразен для построения и понимания моделей сетевых организованностей.

Некоторые теоретические представления
о сетевой организованности

Различая понятия «сетевые связи», «сетевое взаимодействие», «сетевая организованность», отметим, что первые два из них определить несложно, если разобраться с третьим – «сетевая организованность». В этом вопросе, к сожалению, пока распространён примитивный подход: в существующей организованности установить связи или взаимодействия между некоторыми учреждениями и это называть сетевой структурой[83].
Обозначим нашу позицию.

Понятие «организованность» затрагивает, с одной стороны, способ взаимосвязей и взаимозависимостей между структурными единицами (между автономными целостностями), с другой – характеризует общую картину устройства (то, что внутренне задаёт и удерживает целостность).[84]

Как правило, слово «сеть» употребляется для обозначения некоторой целостности, состоящей из взаимосвязанных узлов. Существенными, задающими специфику сетёвости, являются три свойства:

· Из любого узла можно дойти к любому другому узлу через внутренние связи.

· Все узлы равнозначны с точки зрения целостности объекта.

· Будучи взаимосвязанным в общей целостности, каждый узел имеет некоторую относительную независимость. Это по сути проявляется как возможность перехода разными вариантами из одного узла к другому.

 

Необходимость и проблемы становления сетевой
организации образования

Традиционно сетевая организованность предполагает наличие нескольких служб, которые предлагают независимые друг от друга образовательные услуги и объединяются в общую корпоративную структуру для координации и согласования режима и расписания работы. При этом обучающиеся получают возможность разрабатывать свои индивидуальные образовательные программы и реализовывать их рационально и организованно.

Однако необходимость сетевой организации образования связана с более серьёзными факторами, потребностями и проблемами общественного развития.

1. Образовательная значимость социальных ситуаций и сетевой характер естественно-стихийных связей разнообразных факторов формирования людей.

Любая социальная ситуация имеет образовательную значимость. Становление человека происходит за счёт многократного пребывания и действования в разнообразных социальных ситуациях (с разнообразными предназначениями), которые в совокупности образуют сетевую обстановку.

Образовательные процессы характеризуются тем, что они представлены ситуациями, у которых само предназначение образовательное.

Поэтому чем больше мы делаем управляемыми процессы становления личности, тем заметнее становится потребность в сетевой организованности.[85]

2. Программно-целевая обусловленность социальных явлений, со-бытийная сущность социальной действительности и проблема социальной экологии.

Безусловно, характер событийности в ХХI веке существенно отличается от прошлых веков. Если, к примеру, сто лет назад активные непосредственные со-бытийные взаимодействия возможны были в локальном масштабе, то теперь доступны возможности непосредственных со-бытийных взаимодействий в глобальном масштабе. Иными словами, со-бытийная сущность социальной действительности актуально проявляется в общечеловеческом масштабе, глобально – как отличительная особенность предстоящего периода общечеловеческой жизнедеятельности. Это порождает проблему регулирования со-бытийных отношений и необходимость обеспечения высокого нравственно-образовательного уровня в мировом масштабе. По сути дела, становится актуальной проблема социальной экологии. Словом, сначала появляется как ценность, а затем постепенно становится потребностью пожизненное образование.

Интенция установления разнообразных сетевых взаимодействий и создания сетевых структур – это своеобразное проявление перехода на всеобщую соорганизованную со-бытийную действительность.

3. Образовательные программы образовательных учреждений и индивидуальные образовательные программы.

Таким образом, обязательность образования постепенно будет предъявляться ко всему периоду жизни человека, образовательные цели и программы будут максимально индивидуализироваться, а образовательные процессы всё больше и больше будут проявлять свою коллективную природу.[86]

Сотрудничество образовательных учреждений в создании межучрежденческих сетевых структур – начало перехода на всеобщую сетевую организованность сферы образования.

Модель образовательного пространства сетевой
организованности

В разработанной нами модели[87] образовательное пространство представлено базовыми структурными секторами (это базовое пространство), в которых реализуются образовательные и образовательно-производственные процессы, а также инфраструктурными службами, которые обеспечивают нормальное функционирование системной целостности образовательного пространства.

Выделяются пять инфраструктурных служб:

· служба координации внешних взаимодействий;

· служба регистрации индивидуальных образовательных программ и оценки качества освоения фрагментов индивидуальных образовательных программ;

· служба составления индивидуальных образовательных программ;

· информационно-аналитический центр;

· центр образовательных ресурсов.

Эти службы организуют жизнь базового пространства, движение его участников по разным структурным подразделениям. Задача субъектов состоит в том, чтобы, войдя в это пространство, побывать в разных местах и решить свои образовательные задачи. Для эффективного, полезного пребывания в этом базовом пространстве приходится регулярно выходить из базового пространства и проходить через инфраструктурные подразделения (службы), у которых свои специальные предназначения.

Служба координации внешних взаимодействий. Служба обеспечивает взаимосвязь сетевого пространства с внешним пространством. Именно через эту службу осуществляется включение разных субъектов (и учащихся, и обслуживающих) в действительность сетевого пространства. В частности, эта служба организует процедуры вручения сертификатов тем, кто освоил соответствующие образовательные программы, ведёт учёт выпускников, обеспечивает взаимосвязь и возможности дальнейшего сотрудничества.

Служба составления индивидуальных образовательных программ. Служба организует для учащихся процедуры составления индивидуальных образовательных программ и обеспечивает возможность регулярной коррекции этих программ. Именно в этой службе сопоставляются и согласовываются предложения и возможности образовательного пространства с образовательными потребностями учащихся. Заметим, что речь идёт не о программах индивидуальной деятельности учащихся в сетевом пространстве, а об индивидуальных образовательных программах.

Служба регистрации индивидуальных образовательных программ и оценки качества освоения фрагментов индивидуальных образовательных программ. Эта служба организует процедуры диагностики образовательных потребностей учащихся, регистрирует индивидуальные образовательные программы, выясняет уровень освоения учащимся фрагментов своих образовательных программ, осуществляет процессы оценивания и аттестации.

Информационно-аналитический центр. Основное назначение этой службы – осуществить анализ настоящего состояния со-бытийной действительности сетевого пространства, формировать всеобщую действительность программных представлений, обеспечить для каждого участника возможность понимания происходящего и пересамоопределения, организовать процедуры всеобщей и индивидуальной рефлексии.

Центр образовательных ресурсов. Служба предназначена для формирования человеческого капитала и обеспечения наличия необходимых средств для нормального функционирования и развития сетевого пространства. По сути дела это служба подготовки и переподготовки кадров внутрисетевого употребления.

Примеры реализации данных модельных представлений см. в приложениях 7 и 8.[88]

Глава 4. Общие методики
коллективных учебных занятий

4.1. Виды работы в парах, конструирование методик коллективных учебных занятий

Раскроем виды работы в парах, используемые при работе по основным методикам коллективных учебных занятий.[89]

Обсуждение

Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, выраженные как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга. Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются.

Цель обсуждения в том, чтобы понять, в чём мнения совпадают, а затем за счёт друг друга расширить свои представления.

Обсуждение включает несколько приёмов:

– восстановить то, что было сказано учителем (учеником) или прочитано в книге;

– интерпретировать текст (мысли) автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов;

– задать вопросы.

Указанные приёмы могут использоваться как в комплексе, так и по отдельности.

Совместное изучение

Совместно можно изучать то, чего никто из двоих ещё не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих.

Предмет совместного изучения – это тексты третьего. В этом уже есть отличие изучения и обсуждения (предмет обсуждения – как тексты третьего, так и друг друга).

Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора.
В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приёмы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.

Обучение

Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.

Необходимые условия для осуществления взаимообучения:

– Ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты содержания: один ученик знает одно, второй – другое. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале.

– Эти фрагменты не должны зависеть друг от друга.

– Обучать нужно малыми порциями.

«Учитель» должен изложить небольшой фрагмент материала, затем удостовериться, понят ли он, и лишь убедившись, что фрагмент понятен «ученику», переходить к следующему.

Тренировка

За счёт работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Когда важно довести действия до автоматизма, можно использовать тренаж.

В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель тренажа – инициировать учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет.

Забота «тренера» – наличие у «тренирующегося» действий по решению задач (ответа на вопрос) и его ответ. Если «тренер» владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако тренаж удобен тем, что позволяет использовать как средство даже тех учеников, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить ход мысли напарника. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами.

Тренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т.п.

Проверка

Когда важно за счёт закрепления получить не автоматизированные действия, а осознанные, то хорошо подходит такой вид работы в паре, как проверка. Она может быть взаимной или односторонней.

При проверке в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого.

В отличие от тренажа проверка направлена не на ответ. Предмет проверки – содержание действий по решению задачи, вопроса: связка между логикой, ходом мысли по решению задачи и ответом.

Отметим два достоинства такой проверки. Во-первых, в ходе комментирования, объяснения своих действий ученик часто сам обнаруживает ошибки. Во-вторых, проверка осуществляется «здесь и сейчас»: если ошибка обнаружена, то и исправляется здесь же, а не вдали от ученика.

Способ конструирования
методик коллективных учебных занятий

Отметим, что каждый из этих видов парной работы может быть осуществлён по разным алгоритмам. В учебных ситуациях требуется использовать не какой-то один вид работы в паре, а сочетать разные.

Указанные виды работы в парах лежат в основе общих методик коллективных учебных занятий. Коллективная организационная форма обучения, т.е. работа в парах сменного состава, является в этих методиках системообразующей. Но нельзя сводить методику к какому-либо приёму парного взаимодействия. Каждая методика включает в себя и разные организационные формы обучения, и алгоритмы, и приёмы работы в парах. Это методики организации деятельности группы учащихся, их точнее следовало бы называть – «общие методики организации работы в сводных отрядах».

Конструирование конкретной методики, в основу которой положена работа в парах сменного состава, предполагает:

· выбор одного из видов парной работы в качествое основного (выбор осуществляется в зависимости от дидактического предназначения конструируемой методики);

· задание алгоритма работы в паре;

· определение правил смены напарника;

· определение форм и средств планирования работы и ведения учёта;

· оформление принципов составления дидактического материала.

В связи с необходимостью обеспечить искусственно-технический компонент в становлении коллективного способа обучения потребовалось разработать разные методики коллективных учебных занятий, которые активно применяются на разных фазах перехода к КСО.

Методики отличаются друг от друга: 1) предназначением и реализуемыми дидактическими задачами, 2) процедурами запуска, 3) особенностями управления и учёта деятельности учащихся, 4) сочетанием различных организационных форм обучения, 5) приёмами, используемыми в этих оргформах.

В 80-е –90-е годы XX века нами было разработано несколько общих методик коллективных учебных занятий. Каждая методика соответствует определенной учебной задаче:

· для изучения сложных научных, учебных, художественных текстов используются методика взаимопередачи тем и модифицированная нами методика Ривина;

· для написания сочинений, рефератов, изучения вопросов, недостаточно освещённых в учебниках, подходит методика, обратная методике Ривина;

· для первоначального обучения решению стандартных, типовых задач предназначена методика взаимообмена заданиями;

· для повторения, закрепления учебного материала и тренировки учащегося используются методики взаимотренажа и взаимопроверки индивидуальных заданий;

· для обеспечения понимания небольшого, сложного фрагмента текста (теоремы, определения, правила и т.п.) можно использовать методику доводящей карточки.

Помимо этого, каждая методика имеет для учащихся дополнительную образовательную значимость, например, освоение организационно-управленческих умений.

Интересна методика непрерывной передачи знаний, разработанная В.К. Дьяченко и названная им «новейшей педагогической технологией» (приложение 1).

4.2. Методика поабзацного изучения текстов
(методика А.Г. Ривина)

Уже в 10-е годы XX века А.Г. Ривин реализовал своеобразную идею взаимодействия учащихся в парах при организации и проведении учебных занятий, называя свои находки разными словами – «содиалог» (сочетательный диалог), «оргдиалог», «талгенизм» – от слов «талант» и «гений».[90]

Среди многочисленных приёмов организации взаимодействия учащихся в парах, придуманных А.Г. Ривиным, особый интерес представляет методика поабзацной проработки текстов, которую кратко называют – методика А.Г. Ривина.[91]

Эта методика предназначена для изучения сложных научных, учебных, художественных текстов на основе работы учащихся в парах сменного состава.

Организация работы сводной группы

Методика А.Г. Ривина предполагает следующую организацию занятий.

Каждый учащийся получает тему и прорабатывает её поабзацно (по частям) в парах сменного состава следующим образом.

Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема.)

После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику: выслушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь.

Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание третьего абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Затем он выслушивает своего напарника, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в его тетрадь.

И так далее…

После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данн