Индивидуализация и дифференциация обучения.

В с-ме образования – 2 объект. тенденции: 1) выражение требования единства школы, кот-е обеспечивается ее доступностью для всех; 2) создание оптимальных усл-й для разв-я личности. Д. – это реализация 2-й тенденции. Оптимальные усл-я для разв-я личности возм. лишь с учетом индивид-ции, т.е. инд-ция обучения – это цель, а дифф-ция – средство ее достижения. И. обуч-я – орг-ция уч. процесса с учетом индив. особ-стей каж. уч-ка, кот. позволяет создать оптим. усл-я для реализации потенц. возм-стей этого уч-ка. Д. – учет индивид.особ-стей в той форме, когда уч-ся груп-ются на осн-нии к-л особ-стей для отд-го обуч-я.

Необх. разл-ть «инд. подход» (это принцип обуч-я) и «И.» (осущ-ние этого пр-па). Цели И.: 1. усоверш-ть Зн., У. и Н., повышать уровень Зн.; 2. развив. – форм-ние и разв. логич. мышл., креативности; 3. воспит.: созд. предпосылок для разв. интересов, вызыв. положит. эмоции, благотв. влиять на мотивацию; 4. восп-е неповторимой личности; 5. смягчить недостатки дом. восп-я.

Осн. варианты И.: 1) диффер-щее обуч.: группировка уч-хся на???? их особ-стей для обуч. (так созд-ся отн-но гомогенные кл.), 2) внутриклассная (или групповая), 3) прохождение учеб. курса в индивид. разл. темпе.

Цели Д.: 1. (психол.-пед. тчк.зр.) создание оптим. усл-й для выявл-я и разв-я задатков, интересов, склонностей; 2. (соц. т.зр.) целенапр. возд-вие на разв-е творч., интел., проф. потенциала для рац. исп-я возм-стей каж. члена общества; 3. (дидакт.) решение назревших проблем школы. через новой метод. с-мы, осн. на принципиально новой мотивир. основе.

Виды Д.: 1) по общим и спец. особ-стям, 2) по интересам, склонностям, 3) по предполаг. профессии, 4) по нац. признаку, 5) по религ. принадл., 6) по соц. и имуществ. положению род-лей.

Формы Д.: 1. Внутренние - разл. обуч-е детей в большой гр., подобранной по случайным признакам. Возм-сти: 1) вариативность темпа, 2) диф. задания, 3) выбор разл. видов деят-ти, 4) в зав-сти от степени дозировки помощь учителя, 5) создание мобильных групп, раб-щих на разл. уровнях и методах. (!) Направленность: на трудных детей и одаренных. 2 вида Д.: а) традиц. (диф. подход) – с учетом инд-сти, но к 1 и тому же уровню овладения мат-лом; б) уровневая Д. – обучение по одной программе, но степень усвоения – индивид-я. 2. Внешние (создание на основе опр. принципов – интересов, склонностей, планов проф. буд-го – стабильных групп для направленной специализации образования. Возм-ст и: 1) иное сод-ние образ-я, 2) иные уч. требования. 2 системы: а) селективная с-ма – профильные классы или с углубл. изуч-ем; б) элективная с-ма – своб. выбор уч. предм. для их изуч-я на базе инвариативного ядра образования, т.е. курсы, факульт-вы. (!) ü перенос центра тяжести с обучения на учение, на сам. переработку и усвоение материала; ü базисный план: - сокращение суммарной учеб. нагрузки за счет обязат. предметов, - увелич-е часов по опр. предметам., ü сод-ние д.б. открытым и вариативным – через гибкий учеб. план и программу, ü основа выбора – желание (большое влияние на мотивацию уч. деят-ти.

Способы Д.: 1. на опр. ступени (обычно на старш.) шк. разветвл. на: 1) гуманитар. поток, 2) физ.-мат, 3) естеств.поток; 2. к обязат. предметам добавл. предм. по выбору или их комплекс.

Рональд де Гроот выд. 3 уровня Д.: 1. микроур. (подход к отд. группам внутри кл.), 2. мезоур. (диф. внутри шк. между отд. классами – проф. направления), 3. макроур. (между школами).

 

14. Мотивация учения и ее форм-е. Методы стимулир-я уч.-позн. деят-ти шк-ков.

Мотивация -процессы, методы, средства побуждения уч-ся к продуктивной познавательной деят-ти, активному освоению содержания образования. Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы бывают осознанные, неосознанные, внутренними и внешними. Мотивы -главные движущие силы дидактического процесса. Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм: -определение и уточнение целей обучения, -выявление возрастных возможностей мотивации, -изучение исходного уровня мотивации, -изучение превалирующих мотивов, -изучение индивидуальных особенностей мотивации, -анализ причин изменения мотивации, -формирование должных мотивов, -оценка достижений и планирование дальнейших действий. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер.

Пути формирования мотивации: Формировать мотивацию, значит поставить ученика в условия и ситуации активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, внутренних стремлений самого ученика. Процессы формирования мотитвации америк. педагоги называют “тренингом”, подразделяя его на 4 основных направления: 1) тренинг мотивации достижений -стремление к постоянному улучшению своих достижений; 2) тренинг причинных схем -любые причиные объяснения заменяются одним -недостаточностью собственных усилий; 3) тренинг личной причинности -поиск причин неудач в себе; 4) тренинг внутренней мотивации -форм-ие чувства собственной автономии, компетентности.

Приемы формирования учебн. Мотивации на уроке: Смысл: учителю надо переводить учеников с уровней отрицат. и безразлич. отнош-я к учению к зрелым формам полож. отнош-я к учению, действенному, осознанному, ответственному. Включает: социальные и познават. мотивы, их содержат. и динамич. хар-ки, эмоции, знания, состоян. учебн. деят-ти.

Стимулировать, значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству, действию.

Стимулирование учебно-познават. деят-ти - побуждение ученика к учебно-познават. деят-ти. Методы стимулирования уч-познават. деят-ти: -методы стимулирования интереса к учению: 1) познавательные игры; 2) учебные дискуссии; 3) создание ситуаций занимательности; 4) создание ситуаций успеха, реализация воспитательного потенциала ситуации неуспеха, эмоциональных переживаний. -методы стимулирования долга и ответственности: 1) форм-ие убеждений в сознательной и личностной значимости ученика; 2) предъявление требований; 3) упр-ия в выполнении требований; 4) состязательность, поощрения, наказания.

Поощрение - способ выражения обществен. оценки поведения и деят-ти учащегося или кол-ва.

Наказание - такое воздействие на личность шк-ка, кот. выражается осуждение действий и поступков, противоречащих нормам обществен. поведения.

 

Новаторство в пед. теории и практике.

Различают: ü массовый; üпередовой; üноваторский опыт.

Уч-ль с передовым опытом - тот, кто добивается высокой результативности за счет усоверш-ния пед. технологий. Новатор. опыт хар-ся тем, что уч-ль сам создает новые технологии, свои пед. системы.

Н-ство – внесение абсолютного нового. Инновация – элемент новизны.

Понятие инновации вошло в научн. лексику в 40-х годах в связи с НТР. Имеется два типа нового: 1. абсолютно новое; 2. новое как сплав старого и нового. Педагогике свойственны инновации 2-го типа. Освоение пед. ин-ций - условие повышения квалификации, мастерства уч-ля. Уч-ль открывает новые пед. факты, выводит новые пед. средства, приемы и методы, создает свою систему работы.

Педагогика сотрудничества.

Главные направления инновац. преобразований: üпед. система в целом; üпед. теория; üуч-ль; üобучаемые; üуч. заведения; üсодержание; üформы; üметоды; üсредства; üуправление; üпед. технологии; üцели и üрезультаты.

Три уровня: 1)низкий - изменения в виде необычных названий; 2) средний – изм-е форм, не затрагивающее сущностей; 3) высокий – изм-ет систему или ее компоненты по существу.

Гуманистическая пед-ка - ориентация на личность (индивид-ция, дифф-ция, создание благоприятных условий для развития способностей, психолог. безопасность, вера в уч-гося и т.д.). Инновация - изменение внутри системы; нововведение в пед. системе, улучшение уч.-восп. процесса.

Нов-во группы пед-гов 2-ой пол. 80-х гг. (Шаталова, Ильина, Лысенкова) отражало потребности шк. и пед-ки в гуманизации и демократизации уч.-восп. процесса, протест против авторитарности уч-ля, личностный подход к ребенку. Теорет. основания н-ства этой группы людей связаны с именем Шалвы Амонашвили. Общие черты: üприемы активизации и облегчения уч. раб. шк-ка; üразработка средств управл-я познават. деят-ю (опорные схемы, сигналы); üизучение мат-ла крупными блоками.

60-70е гг.: Амонашвили: üэксперимент с 6-летками, док-л, что они могут систем-ски обучаться, и это перешло в пед. практику, üбезотметоч. обуч-е (но не безоценоч.), üучить детей оценочной деят-ти: пишет цель урока на доске; Шаталов: üдоверие (100 задач на месяц без промежуточной проверки – решай, какие хочешь и ск. можешь, тогда вступает в действие самолюбие), üуч-к имел право не только получить 2, но и исправить ее: “+” для этого открытые листы учета знаний, где 2 став. карандашом, “-“ опорные сигналы); Ильин: üсформулир-ть вопр., чтобы возн. абсолют. тишина (момент «актуализации уч. мат-ла»), üумение оценить реплику уч-ка, üоткликнуться на предложение ученика; Лысенкова: идея: хочу, чтобы уч-ки не боялись 2, но стремились к 5; Волков: большое значение придавал праву выбора.

 

16.Процесс воспитания, его содержание и структура.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью имеет формирование личности, нужной и полезной обществу.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей: 1) это процесс целенаправленный (цель воспитания должна превратиться в цель близкую и понятную воспитаннику); 2) это процесс многократный (в нем проявляются многочисленные факторы -объективные и субъективные); 3) это длительный процесс (по сути он длится всю жизнь); 4) это процесс непрерывного взаимодействия воспитателя и учеников, в результате чего вырабатываются устойчивые привычки); 5) это процесс комплексный (единство целей, задач, содержания, форм и методов восп процесса, подчиненное идее целостности форм-ия личности); 6) воспит процессу присущи значительная вариантность, неопределенность результатов; 7) воспит процесс имеет двусторонний хар-р (воспитатель<=>ученик).

Структура процесса воспитания:

1) изучение личности и социально-педагогической ситуации ее развития; 2) выявление реального уровня развития человека, установление причинно-следственных всязей, детерминирующих форм-ие его личности; 3) целеполагание - формулирование ожидаемого результата и условий его достижения; 4) разработка программы и плана, выбор способов деят-ти, направленной на достижение цели; 5) форм-ие мотивации развития личности, просвещение, организация деят-ти и общения; 6) выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и способов организации воспит взаимодействия.

Цели воспитания: форм-ие знаний и способов уч-познават деят-ти; форм-ие мотивации и опыта деят-ти; форм-ие культуры и опыта общения; форм-ие субъективно-личн рациональных и эмоцион отношений. Основная цель воспит-я- формир-е всестороннего и гармоничного развития личности, что достигается слиянием умствен, физич, труд, нравствен, эстетич воспит-ем в целостном процессе. Самовоспитание явл-ся условием и результатом реализации целей воспитания. Воспитание: трудовое, физическое, нравственное, эстетическое

Методы - путь достиж-я заданной цели.

Критерии выбора методов: üцели и задачи воспит-я, üсодержан. воспит-я, üвозрастные особенности, ü уровень сформированности кол-ва, üиндивид. и личные особен-ти, üквалификация.

Методы воспит-я.: формирование познания (рассказ, объяснение, лекция, беседа); методы организации деят-ти и формир-я опыта поведения (упраж-е, приучение, пед. требование, обществен. мнение, воспитыв. ситуации); методы стимулирования: (соревнование, поощрение, наказание).

Принципы: общие исходные требования к процессу воспит-я. üцеленаправленность, üсвязь с жизнью, üдоступность, üучет индивид- ти и возраста, üпоследовательность, ü опора на положительное, üгуманизация.

Задачи:üцелостное формир-е личности,ü формир-е нравственных кач-в на основе общечеловеч. ценностей,üприобщение к обществен. достояниям науки, культуры,üформир-е жизненных позиций, кот. соответст. правам и обязанностям личности.

Содержание воспит-я: üзакономерность динамики пед. процесса, üзакон-ть развития личности в пед. процессе. Темпы и уровень развит-я личн. зависят от- наследственности, -воспит-я и учебной среды,- от уровня включенности в учебно- воспит. процесс,- от используемых ср-в и способов пед. развития. üзаконом-ть управления учебно-воспит. процессом. Эффективность пед. воздействия зависят от: 1. интенсивности обратной связи, 2. от величины и хар-ра и обоснованности корректирующих воздействий учителя. üЗакон-ть стимулирования. Продуктивность и рез-т зависят от 1.мотивов внутреннего стимулир-я учебно-воспит-ой деят-ти 2. от интенсивности, хар-ра, взаимодействия внешних воздействий единства. üЗакон-ть чувственного, логического и практики пед. воздействия. üзакон-ть единства внешней и внутренней деят-ти. üзакон-ть обусловленности пед. процесса.(обусловлены возможностями условиями, потребностями общ-ва)

Содержание воспит-я – сис-ма знаний, убеждений, навыков, кач-в и черт личности, устойчивых привычек поведения, кот-ми должен овладеть учащийся в соответствии с поставленными целями и задачами.

 

17. Концепция воспитания детей в РБ.

Приоритетными принципами воспитания в современных условиях явл-ся: 1) пр-п научности; 2) пр-п прородосообразности; 3) пр-п культуросообразности; 4) пр-п ненасилия и толерантности; 5) пр-п связи воспитания с жизнью; 6) пр-п открытости воспит систем; 7) пр-п вариативности деят-ти; 8) пр-п эстетизации.

Важнейшие задачи воспитания: 1) нравственное развитие личности; 2) форм-ие патриотизма и гражданственности; 3) развитие самосознания личности; 4) форм-ие трудовых и жизненных навыков; 5) форм-ие ответственного поведения; 6) форм-ие здорового образа жизни; 7) развитие эмоц сферы личности ребенка; 8) развитие чувства прекрасного; 9) развитие екологического сознания.

Осн функции воспитания: 1) ф-ия развития; 2) ф-ия форм-ия; 3) ф-ия социализации; 4) ф-ия индивидуализации; 5) ф-ия психолого-пед поддержки; 6) гуманитарная ф-ия; 7) культурообразующая ф-ия.

Содержание воспитания основывается на учете потребностей растущей личности, общечеловеческих, личностных и гражданских ценностей и реализуется в процессе форм-ия следующих базовых компонентов культуры личности: 1) нравственно-эстетическая культура; 2) национальная культура; 3) гражданская культура; 4) психологическая культура; 5) культура труда; 6) культура семейных отношений; 7) экологическая культура; 8) культура здорового образа жизни; 9) эстетическая культура.

Составные элементы воспитат технологий: 1) учет актуальных потребностенй детей разного возраста; 2) позитивное восприятие ребенка педагогом; 3) воспитание без принуждения, психического и физического насилия; 4) психолого-пед поддержка; 5) обращение личности к самой себе; 6) воспитывающие ситуации; 7) игра, игровая деят-ть.

Условия эффективности воспит работы: 1) создание банка данных о личности воспитанника;2) обеспечение условий для труд, познават, худ и тд. деят-ти; проявление заботы и взаимопомощи;3) обеспечение каждому ученику достойного полдожения в системе межличностных отношений;4) стимулирование личностного и профессионального роста воспитателей.

Условия эффективности применения технологий воспит-я üосновыв-ся на диагностике и прогнозах, üучет личного опыта, üсубъектно-субъективное воспит-е, üмногообразие видов деят-ти, üиндивид. подход, üпрофилактика негативных сторон.

Умственное воспитание

УВ - педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуще­ствляется в тесном единстве с формированием мировоззрения.

Интеллектуальная культура включает в себя комплекс зна­ний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Формирование умственной культуры является ча­стью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздей­ствием биологических и социальных факторов. Умственные силы (ум) — совокупность индивидуальных способностей к накоплению знанию, совершению мыслительных операций. Свойства ума — быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креа­тивность.

Имеются две точки зрения на природу умственного развития:

1) интеллект, умственные способности даны от рождения в особых психологических струк­турах, обеспечивающих восприятие и переработку информации. С ростом человека способности генетически вступают в силу, проявля­ются (гештальтпсихология, генетическая психология Ж. Пиаже).

2)умственные силы на генетической основе развиваются прижизненно под влиянием внешней среды. Для их развития требуется специальная деятельность — обучение (Л.С. Вы­готский).

Задачи УВ: формирование знаний как условия умственного роста, овладение мыслительными операциями, интеллектуальными умениями, фор­мирование научного мировоззрения. Основные мыслительные опера­ции — это анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. К интеллектуальным умениям относят общие учебные умения — читать, писать, считать, излагать свои мысли — и специальные умения: читать карты, чертежи и т.п. К общим интеллектуальным умениям относят также навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда.

Пути решения задач УВ — это обучение и внеклассная работа с учащимися. Проблему умственного развития в процессе обуче­ния разрабатывали у нас Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин. Опорой служили выводы Л. Выготского о том, что обу­чение должно ориентироваться не на достигнутый уровень раз­вития, а на «зону ближайшего развития»: предъявлять ученикам задания, которые они могут выполнить при обучающей помощи взрослых. Согласно этому подходу, умственное развитие обеспе­чивается, кроме содержания обучения и воспитания, подбором заданий исследовательского характера, на установление причин­но-следственных связей, на сравнение и др.

Во внеклассной работе имеются такие формы умственного воспитания: научно-популярные лекции, семинары, конферен­ции учащихся, встречи со специалистами, выставки, организа­ция предметных недель, игры, конкурсы, олимпиады.

Развитие интеллекта взаимосвязано с мотивационной сферой личности: потребностями, мотивами, интересами. Средства их формирования: содержание учебного и внеурочного мате­риала, методы его подачи и организации мыслительной деятель­ности, создание положительных эмоций в деятельности детей.

Показатели умственной воспитанности: наличие знаний по основам наук, владение умственными операциями и интеллекту­альными умениями, наличие научного мировоззрения.

 

Нравственное воспитание

Структуру нравственности личности составляют три компонента знания, чув­ства и отношения, поведение. Они определяют задачи нравственного воспитания.

НВ - педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения. Нравственным надо считать того, для кого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведения.

Мораль как форма общественного сознания есть сумма пра­вил, требований, норм, регулирующих отношения и взаимодей­ствие людей, их поведение. Следует остановиться на научно-материалистической пози­ции: мораль детерминирована обществом, однако человек свобо­ден в выборе норм поведения, но должен нести ответственность за свой выбор. Индивидуальная нравственность состоит в приня­тии моральных норм и следовании им в личном поведении. Соблюдение моральных норм обязывает человека часто преодо­левать аморализм отдельных групп или всей социальной системы (фашизм, сталинизм).

Нравственное развитие личности проходит три стадии (С. Колберг). 1) На доморальном уровне ребенок исполняет требова­ния из страха наказания.

2) На конвенциональном уровне соблюде­ние морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохране­ния.

3) автономный: чело­век добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро.

Нравственное развитие протекает не спонтанно, не генетически, а при социаль­ном и педагогическом воздействии.

Содержание НВ определяется концепцией, общими целями воспитания, моралью общества.

Виды концепций: коммуни­стическая, христианская (религиозная) мораль, ин­дивидуалистическая мораль свободного, западного мира.

Согласно коммунистической, морали у школьников надо было воспитывать преданность идеалам коммунизма, патрио­тизм, интернационализм, коммунистическое отношение к труду, социалистический гуманизм, коллективизм и пр. Этот моральный комплекс в настоящее время должен быть оценен отрица­тельно, так как его методология и содержание носили вульгар­но-материалистический характер, в нем предлагалась мораль агрессивная, по существу антигуманная.

Христианское воспитание предполагает знание учащимися священной истории, христианского вероучения, заповедей Хри­ста, обучение индивидуальному духовному опыту. Значительная часть либеральных педагогов Запада, равно и педагогов России, считает, что в основе нравственного воспитания должны лежать религиозные ценности, сознание, христианская мораль.

Тем не менее содержание НВ в школах западного мира определено в целом ценностями западной цивилизации. Школа формирует коммуникативные навыки, умения взаимодейство­вать, разрешать конфликты, жизненные проблемы, обучает са­мопознанию, принятию решений, выбору ценностей, учит быть справедливым, честным, формирует ряд других нравственных качеств. В западных странах имеются специальные программы по формированию ценностей, саморазвитию, анализу социаль­ных и психологических проблем.

Содержание НВ в российских школах должно иметь: формирование чувства долга и ответст­венности за свою страну и свое поведение, потребности в труде, гуманного отношения к окружающим, бережного отношения к природе, законопослушности, формирование социально одобряе­мых взглядов и отношений в семейной и половой жизни, выработку коммуникативных навыков, культуры общения, потребности и умений в самопознании и самовоспитании.

НВ в России имеет тенденцию к освобождению от идейно-политического аспекта и к усилению психологической направлен­ности, к формированию потребности школьника в саморазвитии.

Средства НВ (общие и специфические методы и формы):

инфор­мирование учеников в области морали и обсуждении с ними нравственных проблем. Оно служит формированию знаний о нравственных нормах и ценностях.

вовлечение учащихся в деятельность, трудовую, общественную, художественную, спортивную и пр.

создание воспитывающих ситуаций. Целесообразно использовать ролевые игры, их обсуждение, тре­нинги для выработки этических знаний, привычек, коммуника­тивных умений. Поручение, требование, индивидуальная работа, наказания, поощрения также способствуют выработке привычек и культуры поведения. Все эти методы используются как в процессе обучения, так и в свободной деятельности детей.

К формам нравственного воспитания, кроме специальных уроков, относятся этические беседы, лекции, дискуссии, тематические вечера, встречи, конференции. Учитель не должен пренебрегать специальной деятельностью по формированию морали учеников.

Результатом этой деятельности является моральная воспи­танность, выражающаяся в следующих показателях: знание нравственных норм, наличие в сознании ученика нравственных правил, потребность и умение их выполнять, способность пере­живать нравственные чувства (сострадание, совесть, любовь), поведение в соответствии с нравственными нормами.

 

Эстетическое воспитание

ЭВ — процесс формирования спо­собностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развития за­датков и способностей в области искусства.

Цель ЭВ — формиро­вание эстетической культуры личности, которая включает в себя такие компоненты. Эстетическое восприятие — способность вы­делять в искусстве и жизни эстетическое свойства, образы и испытывать эстетическое чувства. Эстетические чувства — эмо­циональные состояния, вызванные оценочным отношением чело­века к явлениям действительности и искусства. Эстетические потребности — нужда в общении с художественно-эстетическими ценностями, в эстетических переживаниях. Эстетические вкусы — способность оценивать произведения искусства, эстетические явле­ния с позиций эстетических знаний и идеалов. Эстетические идеа­лы — социально и индивидуально-психологически обусловленные представления о совершенной красоте в природе, обществе, челове­ке, искусстве.

Для эффективного ЭВ учащихся имеет большое значение его методология. До настоящего времени в отечественных школах ЭВ основывалось на материалистической эстетике, согласно которой реальная действительность имеет объективные эстетиче­ские свойства, отражаемые сознанием. Источником прекрасного является сама жизнь, а не духовное откровение, не свойства психики. Эстетические идеалы связывались только с реалисти­ческим искусством. В настоящее время возможна корректировка этой методологии или отказ от нее.

В западных школах имеются другие эстетические концепции и подходы к ЭВ. Абстрактно-формалистическое обучение: развитие индивидуального видения, свободного от прямого диктата реально­сти, и выработка умений выражать себя с помощью беспредметных образов, абстрактных художественных построений.

В целом западные подходы стимулируют индивидуальное свободное самовыражение в художественной деятельности, исхо­дя из того, что эстетические вкусы и идеалы определяются внутренними структурами и потенциями личности. В традициях российской педагогики имеется сильный элемент руководства эстетическим развитием и формирования определенных эстети­ческих идеалов.

Задачи и содержание ЭВ: формирование эстетических вкусов, чувств, потребностей, знаний, идеалов, выработка художествен но -эстетических умений, творческих способностей. Задачи эстетиче­ского воспитания тесно связаны с нравственным воспитанием — формированием доброты, гуманизма, справедливости и пр.

Эстетическое воспитание осуществляется комплексом средств. Оно реализуется прежде всего на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства. Во внеурочное время оно проводится в работе кружков, студий, группах художественной самодеятель­ности, театрах. Последнее имеет богатые возможности по форми­рованию художественных умений, развитию эстетических переживаний. Природа, техническая эстетика тоже являются средством эстетического развития детей.

 

Показателями эстетической воспитанности являются нали­чие эстетических потребностей, знаний, чувств, вкусов, эстети­ческих умений, способностей, занятия искусством.

 

Физическое воспитание

ФВ -- есть процесс организации оздо­ровительной и познавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни. Физическая культура — часть образа жизни человека, система сохранения здоровья и спортивная деятельность, знание о единстве и гармонии тела и духа, о развитии духовных и физических сил.

В культуре и педагогике разных народов физ. разв-е и восп-е всегда занимало важное место. Известны древнево­сточные и античные учения о гармоническом развитии человека, где физическое совершенство рассматривалось в единстве с умст­венным и нравственным.
Задачи и содержание ФВ в школе: 1.развитие основных двигательных умений и навыков; 2.обеспечение правильного физического развития, 3.укрепление здоровья, закаливание, повышение работоспособности; 4.воспитание устойчивого интереса и потребности в системати­ческих занятиях физической культурой;

5.формирование взглядов и нравственных качеств, ведущих к пониманию значения физкультуры и пробуждающих стрем­ление к здоровому образу жизни;

6.формирование знаний в области здоровья, гигиены, спорта.

Систему ФВ в школе составляют физические упражнения и знания в учебном процессе, на уроках физкультуры, биологии и некоторых других, во внеурочной деятельности. Исторически сложившиеся средства ФВ включают гимнастику, игры, туризм, спорт. К ним относятся также природные силы {солнце, воздух и вода), гигиенические факторы (режим труда и отдыха, питание, одежда, санитарные нормы в устройстве помещений).

Основными методами ФВ являются физические упражнения, тренировки, убеждение (разъяснение), инструкции, положитель­ный пример. С помощью последних у учащихся формируются знания, потребности, личные качества, способствующие их пра­вильному физическому и общему развитию. Стимулирующее значение имеют осуждение, одобрение, соревнование и контроль за выполнением режима и норм развития школьника.

Следует знать, что уроки физкультуры в России носят более академический, спортивный характер, чем в западных,, особенно американских школах. Это имеет отрицательные стороны: не все дети могут выполнить нормы и потому «выпадают» из занятий. Более активное использование подвижных, народных и спортив­ных игр целесообразно на уроках физической культуры. Большие возможности для физического развития и просвещения детей в области физического самосовершенствования имеет внеучебная работа: кружки, секции, работа классных руководителей, оздо­ровительных центров. ФВ имеет особое значение для формирова­ния здорового образа жизни школьников.

Формирование здорового образа жизни

Б.Т. Лихачев называет это антиотравляющим воспитанием и понимает под ним процесс формирования у детей осознания опасности наркотического, токсического, алкогольно-никотино­вого отравления организма и психики, развития нравственно-эс-тетического'отвращения и противодействия пьянству, курению, наркотикам. В основе этого процесса должны лежать глубокие мировоззренческие, культурологические идеи о смысле челове­ческой жизни, идеалах, морали. Это могут быть и религиозные идеи. Содержание ФВ не долж­но сводиться к «анти-», то есть к тому, чего не надо делать. Оно должно быть построено на утверждении идеала и норм здоровой гармонической и счастливой жизни каждого.

Средствами формирования здорового образа жизни являются методы убеждения и организации деятельности детей. На Западе имеются многочисленные программы по антиалкогольному, антиникотиновому, антинаркотическому воспитанию

К показателям физической воспитанности относятся развитые двигательные умения и физическое развитие в целом, соответству­ющее возрасту, систематические занятия физическими упражне­ниями, играми, спортом, соблюдение норм личной гигиены, выполнение нравственных и медицинских предписаний в половой жизни, следование требованиям здорового образа жизни.