Анализ сознат. -сопост. И сознат. -практ. Подходов к обуч-ю ин. Я-м (щерба, беляев, рахманов и др. )

Методика

Натуральный метод

Основные положения выводились из практики и наблюдений за становлеием речи на родном языке у ребенка. Представители считали: необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речью на родном языке, отсюда название – естественный (натуральный). Берлиц, Гуэн, Вальтер. Основная цель: развитие у чащихся устной речи, что обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение техникой чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать нужно только методику начального этапа, т.е. методику обучения устной обиходной речи. Необходимо искусственно создать языковую среду подобно естественной. Положения: 1. исключается родной язык; значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядности, кортекста или дефиниции; 2. новый языковой материал вводится тоько устно;3. закрепление материала с помощью подрожания учителю с использованием принципа аналогии; 4. осн. форма работы: диалог учителя и учащегося, что содействует активности учащегося

Прямой метод

Возник на основе натурального. Называется так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грам. форм ИЯ с их значением, избегая РЯ учащихся. (Фиетор, Пасси, Есперсен, Суит, Эггерт).Начальный и средний этапы – устная речь, продвинутый этап – работа над текстами. Осн. отличие пр. мет. от нат.: ограничение язы. матер(лекс, грам, фонет). Лекс подбиралась по темат. принципу, а из грам. исключалист все исключения, фонет метер. был впервые научно отобран и расширен. Т.обр. представители пр. мет. впервые пдошли к вопросу об отборе язык. матер. и научн. определению содерж. обуч. В отличие от нат. мет. приверженцы пр. мет. использовали достижения психол. и лингв. +:обратились к живому разговорному языку; разработали методику обучения устной речи;: внимание фонетической стороне языка; система беспереводных средств семантизации лексики. в основе тема; неправильно решали вопрос о связи языка и мышления;

-: исключение родного языка; отрицание роли грамматики; интуитивное усвоение языка; преувеличивали роль устн. речи; уч-ся не приучались к самостоятельной работе.

 

2. Предмет методики. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.

Методика —это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами ин. языка.

Задачи:

1. определение учебного предмета ин. языка

2. определение целей и задач обучения

3. отбор содержания обучения

4. изучение деятельности учителя

5. разработка методов, приемов, форм работы, использование различных средств обучения

6. исследование деятельности учащихся.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком ин. языке идет речь.

Частная методика исследует обучение тем язаковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкрктного ин. языка.

Методы исследования. Основные:

1. Критический анализ литературных источников. Он требует от исполнителя не только усидчивости и высокой работоспособности, но и наличия определенных умений критического отношения к читаемому, умений оценивать, вычленять и обобщать.

2. Изучение и обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей является важным методом, т. к. мастера педагогического труда нередко находят прекрасные приемы и методические решения, использование которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса.

3. Научно фиксируемое наблюдение получило в последние годы широкое распространение. Сбор фактов, их описание в виде классификаций, обобщение в форме выводов позволяют обнаружить обьективные закономерности. Наблюдения должны быть всегда целенаправленны.

4. Пробное обучение —без глубокого и длительного изучения самой проблемы, но полагаясь на собственный опыт, эрудицию, учитель предпринимает поиск, благодаря которому подтверждается или отвергается предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения ин. языку

5. Опытное обучение. В распоряжение исследователя попадают лишь суммарные, приближенные показатели, обладающие, однако, достаточной надежностью

6. Эксперимент. Он состоит из 4 частей: варьируемые переменные величины (то, что в ходе эксперимента подвергается изменению); неварьируемые переменные величины группы А (Признаки личности обучающего и учащегося); неварьируемые переменные группы Б (неизменное: текстовой материал, вспомогательные пособия, состав группы, но что по воле экспериментатора может быть сделано варьируемой.); финальные переменные —окончательные данные эксперимента. Выделяют 4 фазы эксперимента: 1) организация (разработка гипотезы), 2) реализация (проведение эксперимента), 3) констатация (выявление колич. и кач. характеристик), 4) интерпретация (объяснение причины полученных результатов.)

Вспомогательные методы: 1. Анкетирование. Этот метод относителен когда опрос учащихся осуществляется в массовом порядке. 2. Тестирование —популярен. Дает возможность в сравнительно краткие сроки проконтролировать знания и речевые умения большого количества учащихся. 3. Беседа. 4. Хронометрирование. 5. Осциллографический анализ —исследуется обучение иноязычному произношению, мелодике и ритмике.

Основные методические категории:

В методике в качестве базисных категорий рассматривают прием, метод и систему обучения. Прием —это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Метод —это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по ин. языку, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса.

Системой обучения можно считать всеобщую модель учеьного процесса, соответствующую определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения.

Связь методики с другими науками.

1. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т. е. Обучение тому феномену, который изучает лингвистика.

2. У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различие между устной и письменной речью. Они отличаются каналами информации(звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьезные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений.

Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной.

3. Мет-ка основывается на общих положениях дидактики и теории восп-я. Они формулируют принципы и правила обуч-я и восп-я в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ин. я.. Дидактика и методика обуч-я имеют 1 и тот же объект обуч-я—уч.-восп. процесс, но дид-ка изучает этот процесс в целом, а мет. применительно к опред-му учебному предмету.

4. Вопросы языка и речи изучаются психолингвистикой, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации.

Но лингвистика, психология. Психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой. Их называют базовыми для методики науками.

 

 

3. Критич. анализ устного метода Пальмера и «метода чт.» Уэста.

Пальмер - создатель первой сис-мы учебников, представитель т. наз. наглядно-интуитивного направления в методике преподавания ин.яз. Осн. цель - овладение устной речью на интуитивной основе, + ауд. чт. письмо, научить уч-ся свободно владеть анг.яз.

Содержание: üобъектом явл. живой язык и язык лит. прозы, üв основе - тексты, к кот. предъявляются большие требования (интересные, сюжетные, неописательного хар-ра, сод-щие только извест. уч-ся реалии.) Пальмер одним из 1-ых поставил вопрос об отборе словаря. Принципы отбора: 1. частотность, 2. структурная сочетаемость (нов. ед-цы вводятся тогда, когда ученые могут сочетать их с уже известными словами) 3. конкретность (введ-е слов с конкр. знач-ми) 4. пропорц-сть (м/у отд-ми частями речи) 5. целесообр-сть.

Принципы обучения: 1) акт-сти/пасс-сти (гов., письмо - акт; ауд, чт. - пас.) 2) сознат. / подсознат обуч-я ия. Пальмер отдает предпочтение подсознат-у обуч-ю. Основа обуч-я – зауч-е образцов, запоминание, РЯ не искл-ся (перевод - на нач. стадии) 3)Градация трудностей (введение трудностей по нарастающей)

Метод. пр-пы: 1) подражание (имитация), 2) зауч-е наиз., 3) устн. упреждение, 4) предварит. пассив. восприятие (поним-говор-письмо), 5) пост-е введ-е труд-й и их изоляция, 6) беспереводность, 7) наглядность, 8) ситуативность, 9) искл-е всех форм раб. кроме устной.

Ауд. предшествует гов-ю, репрод. речь => продук., ситуат. речь => контекст. р., диал. р. => монол. речь.

Методика об-я: Рецепт. (восприятие чт, ауд), Репродукт. (говорение, письмо)

Ступени обучения: 1. первонач. - научить поним. речь на слух, распозн-ть и прав. произн. отд. звуки; 2. промежуточная - обучение пониманию большей части слышимого и читаемого, освоение традиц. письма, гл. обр. - имитат. упр. + овладение актив. словарем. 3. продвинутая (сниж-я роль уч-ля к концу - умение чит. книги, пис. соч-я, вести беседу, более творч. упр.)

Отличия прямого и устного методов:

Прямой: 1. искл. письм. формы раб. только на 1ом этапе обучения, 2. Исп-е матер. для чт., 3. Сознат. усвоение матер. 4. Разв-е спос-сти анализ-ть и синтенз-ть, 5. Зрит. и слух. воспр-е.

Устный: 1. Вообще искл. какие бы то ни было письм. формы раб, 2.Отсутствие матер. для чт. 3. Сознат. и интуит. усвоение матер. 4.Разв. памяти и яз. навыков. Цель - создать у уч-ся с-му яз. рефлексов, 5.Только восприятие на слух.

Типы уст-х курсов Об. Ин. яз.: 1. Ознак-й курс (для уч-ся, не знаком-х с яз., задача преп-ля - учет степени трудности упр-й; соблюдение должных пропорций между усвоением и воспроизв-м яз. мат., борьба с формир-м неправ-х нав-в), 2. Корректив-й к. (для уч-ся, уже знакомых с яз., но имеющих неправ-е нав. и постоянно допускающих груб. ошибки при разговоре, основ. цель - устранение старых и формир-е нов. прав. нав.), 3. Продвинутый к. (для хорошо знающих ин.яз.; условная беседа и пассивное воспр-е, по окончании к. разрешается неограниченное использ-е письм. форм работы, а т. интенсив-е и экстенс-е Ч.

Формы работы: 1. Рецепт-е – объединение воспр-я и воспроизведения под силу уч-а, впервые изуч.яз. Ему приходится преодалевать сильное напряжение, т.к. он нач. уже думать, что отв-ть и как произнести слово. Уч-ки, к-е просто восприн-т, сосредоточены и спокойны (Упр. на пасс. и акт. воспр. уст. речи + трениров.упр.), 2.Репродукт-е-повт-е слов и звуков за препод., 3. Условная беседа - условное участие в беседе, т.е. ответы на?сы., 4. Естеств. беседа на разл.темы.

+: 1. предложил дифф-ть яз. матер; предл. пр-пы отбора яз. матер. 2. разработал подстанов. упр. (таблицы). 3. этот путь требует наименьшей затраты усилий. 4. учет наклонностей и способ-й уч-ся. 5. впервые начали разл-ть рецепт. и репродукт. овладение речью

–: 1. усвоение языка стихийно, перескакивая через этап восприятия и воспроизв. отд. слов (целыми фразами) 2. исключение письм. форм работы 3. отсутствие материалов для чтения.

Методика изуч-я и.я. путем чт. на и.я. (англ.) имела шир. распростр-е во многих странах в 30-40е гг. Уэст считает рецептив. формы овлад-я я. первичными и более легкими, чем продукт. Чт., по его мн-ю, явл. более легким, чем слуш-е, т.к. при чт. нет необ-сти понимать разл. варианты произнош-я и чит-щий может читать доступ. ему темпом и перечит. ему не понятное. Чт. => устн. речь.

Цели обуч-я и.я. по Уэсту: 1. Практ.: научить чит.на англ.я., 2. Образоват.: ценность изуч-я м.я. – только в приобретенных навыках чт-я, кот. дают уч-мся возм-сть приобщиться к «брит. культуре» через печат. слово.

Осн. метод. принципы: 1. Идентичность процессов овладе-я род.и и.я-м, 2. Бесперевод. поним-е читаемого, 3. Чт. – специф. реч. процесс, связ-й с извлеч-ем инф-ции.

Виды Чт.: 1) знакомство с алфавитом на нач. ур-х устн. речи, 2) чт. после нач.ур-в, 3) чт. с проверкой поним-я прочит-го учениками. Есть чт.: а) как подсказанная устн. речь и б) как чт. книг. Чтобы предотвратить чт. без поним-я, надо придерж-ся правила: нельзя разрешать чит. без того, чтобы не была проверена прав-сть поним-я произн-мых слов. Ср-вом против этого может б. чт. с заданием на ранних этапах и предтекст.?сы - на более поздних. Надо пробудить у уч-ся интерес к дан. тексту и предотвр-ть чт. с охватом только общего сод-ния. Книги желат-но д/б приключенч-ми рассказами и объем д/б приемлемым для иностранца.

2 цели книги для чт., составл-х на знакомом мат-ле: 1. Они предназн-ся для повт-ния и закрепл-я приобрет-го запаса слов и совершенст-я техники чт., 2. Дать уч-ся возм-сть почувст-ть удовлетв-е от достигнутого.

Виды пособий: 1. Книги для чт. построены по пр-пу нарастания труд-стей и с учетом возраста и интересов уч-ков; 2. Книги для доп. чт. (составлены на лекс.-гр. мат-ле, усвоенном при раб. с книгами для чт.); 3. Книги-словари, кот. вкл. нов. слова к каж. уроку и т.д.; 4. Пособия с упр-ми для закрепления яз. мат-ла.

+: üУэст создал хор. методику обуч-я чт-ю, üмного вр. уделял подбору текстов, üдиф. отбор мат-ла для устн. речи и чт., üввел чт. про себя, üсловари;

–: üотождествл-е правил род. я. с ин., üизуч-е гр. путем аналогии и догадки, üотожд-е зрел. чт. и ознакомит., üсниж. роли уч-ля, üне до конца реализ-л св. идеи.

4. Резервы, пути и ср-ва интенсификаци обуч-я ин.яз. в СШ

Понятие интенсиф-и и интенсивный метода обуч. не явл-я синонимами. И. в дидактике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обуч. Как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. И-ть учеб. процесс-дать > прорабатываемого материала, добиться более высокого кач-ва обуч., максим. Производительности педпроцесса, обеспечить прочность усвоения материала за единицу времени.

Метод. факторы И.: концентрация учеб. вр., непрерывность заняний, обеспечение плотности общения на занятиях, повышению которой способствует сочетание индив-й и коллект.-групповой форм занятий, насыщенность урока. Видами и формами работы, к-е требуют от учеников активности и участия в акте общения.

Пути И.: активное участие всех в процессе (уч. деятельн. д.б. мотивирована и интересна), групповое взаимодействие (совместное решение поставленных задач стимулирует активность), творческие Виды Раб.: решение проблемы в ходе беседы, обсуждение совместной деятельности, ролевые игры (стимул-т фантазию, разв-т творч. сп-ти), обстановка сотрудничества роль педагога, к-й не акцентуирует внимание уч-в на труд-х, а указывает на положительные стороны, работа в парах и группах, творческая орг-ция речи уч-в, а не имитация, знания учителя б уч-х(хобби), идея постоянной речемыслительной работы каждого уч.

2 этапа уч. процесса: 1. тренировка с опорой, 2. практика-свободное использование изуч.мат-ла.

Интенсивное об.- особым образом организованное обуч., в ходе к-го происх. ускоренное усвоение мат-ла и активное развитие Л. ИО строится на следующих принципах: 1. Л-ориентир-е общение, 2. Коллективное взаимодей-е, 3. Ролевая орг-я уч. восп. процесса, 4. Концентрированность в орг-и уч.мат-ла и процесса(кол-во уч-в, часов), 5. Полифункциональность упр-й, к-е предпол-т одноврем. И направленное овладение яз.мат-м и реч.деят-ю 6. поэтапная организация обуч., в основе к-го лежит аналитико-синтетич-я деят-ть(С-А-С)(Китайгородская(метод активизации резервных возможностей), Денисова, Елухина). Первосоздатель - доктор Лазанов: метод суггестопидии - проникновение в подсознание при обуч-и во сне.необходимость этого метода была вызвана соц. потребностью научить ин.яз общению уезжающих за границу. К Инт.М-дам отн. эмоционально-смысловой метод Шефтора: ролевая игра, метод погружения (об-е ан. яз за 10 дней с 8 до 22 в языковой среде: фильмы, тексты, музыка), метод Шварца: релаксопедия и внушение.

Коммуникативный метод

Сущность:про-сс обуч-я моделирует пр-сс общения. Основывается на коммуникативной лингвистике (Хомский), кот. получил араспространение в 70-е годы и пришла на смену структурализму.

Положения: 1.язык используется всегда с учетом сит-ии общ-ия, т.е. нет высказывания вне контекста; 2.единицей комм-ии явл-ся речевые акты6просбба, приказ; 3.порождению реч.акта всегда предшествует формирование речевого намерения, кот всегда форм-ся с учетом особенностей партнера по общ-ию, цели общения. места и времени; 4.овладение языком как ср-ом общ-ия предполоаает форм-ие у уч-ся комм-ой компетенции (речью ИЯ).

Психологическое обоснование комм-ого метода: в отечественной методике используется личностно-деятельностный подход, кот. предп-ет, что отбор уч. матер, характер иформа самих заданий максимально учтывает потребности, интересы, индивидуально-псих. особенности уч-ка как личности.

КМ базируется на принципах (Пассов): 1.речемыслительной активности 2.функциональности (все усвоенные ед-цы должны усваиваться исходя из их функции) 3.ституативности 4.индивидуализации 5.новизны

Ср-ва обучения инояз.общ-ию: Пассов выделяет упр-ия: УРУ, РУ, они позволяют создавать условия обучения, кот. адекватноы условиям реч. общ-ия, т.к. осн-ся на след. принципах: 1.наличие комм. Задачи 2.параллельноу усвоение формы и фун-ии 3.аналогия в обр-ии и усвоении форм. К числу вспомогательных ср-в обуч. отн-ся разд. матер., с использованием разных видов опор: функц.-смысл. табл.. логико-синтакс. табл., логико-семантич. табл., логико-синтакс. схемы высказывания.

Приемы работы по КМ: 1.игры (головоломки. ролевые игры), проблемные задачи и ситуации 2.интервью, симуляции, дебаты.

 

 

11. Проблемы и перспективы исп-я комп. технологий и телекоммуникац-х систем.

Сегодня мы живем в мире выс. технологий, и подг-ка уч-ков к совр. обществу требует совр. методы препод-я, кот-е стимул-ют сам. раб. шк-ов, позволяет им занимать акт. позицию на ур.. Мир мультимедиа скрывает в себе много принц-но нов. подходов в об-и на совр. уроке.

ПК- универс. средство обуч-я, т.к. объед. в себе возм-сти ТВ, видео, книги, магнитофона. Это эффективный способ повышения мотивации и индивидуализации учения. Также играет большую роль в формировании психофизических качеств и развитии личности.

Мощный поток новой информации, рекламы, применение компьютерных технологий, распространение игровых приставок, электронных игрушек и ПК оказывает большое влияние на воспитание ребенка и его восприятие окружающего мира. Существенно изменяется и характер его любимой практической деятельности – игры.

ПК – универсальная игрушка, предлагает ребенку обучающие и развивающие игры, служащие для усвоения и закрепления материала (развитие навыков чтения, аудирования, письма, изучение нового материала, закрепление, повторение). Игровая компьютерная игра, соединяясь с конкретной учебной задачей, позволяет ребенку усваивать материал как бы незаметно для себя. ПК является равноправным для ребенка партнером, способным очень тонко реагировать на его действия и запросы.

Преимущества:

ü обеспечивает различные формы и виды работы (индивидуальные, парные, групповые)

ü разнообр. представление уч. мат-ла (графика, звук, фото, иллюстрации, видеофильмы)

ü облегчает контроль (звуковые сигналы, сообщения сообщают о наличии ошибки) и обеспечивает гибкость управления учебным процессом (не только фиксирует ошибку, но определяет ее характер, что позволяет вовремя устранить причину ее появления)

ü интенсивный режим (высокая скорость ввода информации)

ü повышение мотивации, эмоциональный подъем, снятие напряжения

ü поощрение (музыкальные фрагменты, мультипликация)

ü позволяет устранить одну из важных причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, т.к. существует возможность довести задание до конца, использование различных опор и помощи ПК, возможность делать задание несколько раз

ü гибкое использование различных учебных тем (путем замены их дидактического материала; путем настройки на конкретную тему, ученика;

ü возможность варьирования количеством заданий, временем

ü источник информации (словари, книги, журналы, энциклопедии)

ü средство распространения и обмена информацией (сеть, е-мейл)

ü средство наглядности, опоры (карты, графики)

ü возможность моделировать различные ситуации и среды

ü представление и работа с аутентичным материалом (Internet), с другими национальностями (телемост, Chat)

ü дисциплина (дети не отвлекаются, задания появляются в определенном темпе)

ü конкуренция (у кого больше баллов)

ü наглядно и объективно представлен результат действий

ü равноправный доступ к образованию (дети-инвалиды, временно нетрудоспособные)

ü работа с ПК вообще (машинопись, программы, редакторы и т.д.)

ü индивидуализация обучения, в отличие от самостоятельного обучение без ПК существует обратная связь

Недостатки:

ü запутанность программ, их недостаточно высокий уровень

ü слишком быстрое развитие вычислительной техники, даже постоянное обновление программ и техники будет отставать + дорогостоящее оборудование

ü занимательность может стать превалирующим фактором и заслонит учебные цели

ü составлением учебных программ занимаются не учителя, а программисты, что влияет на их качество

Речевой этикет

Это национально специфичные правила речевого поведения, применяемые в ситуациях вступления собеседников в контакт и поддержание общения в избранной тональности, соответственной обстановке общения социальным признакам коммуникантов и характеру их взаимоотношения.

Необходимо тренировать следующие умения:

1. Правильно формироваь культурную коннотацию в высказываниях собеседников

2. выбрать адекватную речевую форму для выражения приветствия, прощания с учетом пола

3. поддержание обратной связи

4. навыки неречевого поведения на рецептивном и продуктивном уровне

Методика обучения речевому этикету:

1. ознакомление (предьявление речевого образца в устно-речевом общении, в письменном контексте, с помощью видео)

2. тренировка (повтор образцов, составление диалогов, монологов)

применение (скетч, этюд, встреча с носителями языка)

Анализ совр. УМК.

Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на нем.я.

функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет).

Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в нем.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры.

Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.

Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ко велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.

 

Самостятельная работа

СР – вид учебно-позню деят-ти, осущ-мый без непосредств. контакта с препод. с помощью спецю учебн. матер-ов, выполняющих функцию управл-ия самост.деят-ти уч-ся на всех его этапах.

Для разв-ия самост.деят-ти требуется: 1.необходимо осознание целей выполняемой деят-ти, осознанние кажд.конкр. упр-ия.Осознание целей упр-ия – это применение принципа сознательности в организации СР школьника. 2.знание самой процедуры выполнения задания. Уч-ль д. показать уч-ся рациональные приемы уч. деят-ти. 3.важно польз-ся соотв. ср-ми обуч.:звукозаписсь. раздюматериал, словарями;

4.умение видеть опоры в материале задания, польз-ся объективными опорами, создавать свои; 5.предусмотреть адекватные дидактические условия для успешной СР.

Индивид.самост.работа в классе:а) все учащиеся выполняют одно общее задание; б) уч-ся выполняют разные задания (зависит от возможностей). Выбор орг-й формы и места ее применения опред-ся в осн-ом характером материала, видом деятельности, возрастными ипсихологическими особенностями уч-ся, оснащенностью кабинета ИЯ для самостю работы.

Уровни СР: 1. воспроизводящий (лежит в основе др. ее уровней: фомирование гр., лекс.,фон. базы; учитель д. учесть, что работа на этом уровне монотонна и затягивать его не следует, но ине следует торопить) 2. полутворческий (вытекает из воспр., осуществл-ся перенос преобретенных знаний, навыков на др., на аналогичные ситуации, но не списывание, а с элементами творчества); 3. творческий (большая мыслительная активность). 3 степени готовности уч-ся к СР:

1 позволяет обуч-ся выполнять усваиваемые приемы деят-ти лишь в работе совместно с уч-лем; 2. способность уч-ся к самост-ти. Разв-ся умение использовать преобр. прием в иной деят-ти; 3. способность уч-ка прменять усвоенные приемы в новых неаналогичных условиях деят-тя, что представляет собой окончательную готовность уч-ка к самост. деят-ти.Управление СР – это пследовательное воздецствие обуч-щего на обуч-го, направленное на достижение поставленной цели, как общей так и частной.

Виды упр-ия: 1.жесткое: упр., при кот. регламентируется кажд. учебное операция на всех фазах ее осущест-ия. Это достигается подбором спец. упр-ий. Напр., упр-ия из программного метода (если..., то...); 2.отностиельно жеское: четко бозначены цели, мотив, ориентиры и контроль. 3.Гибкое: заданность только цели и предоставление ученику самостоятельного выбора ка средств так и путей и способов решен-ия уч. задач. На завершающем этапе обуч-ия.

Соотношение видов упр-ия: на нач.этапе – жест., переходить к гибкому, постепенно снимая опоры.

Уч-ые матер-лы: 1.раздаточный – это особый тип учебных пособий, приемущественно карточки, или набор карточек, содержащих различные учебные задания, сформулированные в словесной или словесно-наглядной форме, учитывая язык-ую подготовленность и интересы уч-ся, предполагаемые для индив., парн или групповой работы в классе или дома. 2. Опора: вспомогательние лингвистические и экстралинвистические ср-ва, обеспечивающие управление высказыванием, его содержанием и смыслом.

Самоконтроль – высший показатель владения ИЯ, способность уч-ся критически оценивать сво. деят-ость, проявл-ся по его собственной инициативе. Способы самоконтроля: 1.использование классной доски, 2.раздаточного материала в виде карточек; 3.использование схем, таблиц для определения правильности.

Умение учителя: 1.правильно отобрать материал; 2. организовать группы для СР; 3.правильно подобрать эталоны; 4правильно организовать задания, определить их последовательность; 5. умение правильно объяснить работу с приемами. 6.создать мотивацию 7. определить время

8.проконтролировать и оценить.

 

Совр. урок ин. я. в шк. Планир-е урока.

Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.

Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. Это метод-ки нецелесообр., т.к. реальное общение – это стихия, а всякий уч. пр-с – это прежде всего пр-с учебный, т.е. спец. орг-й. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). Несмотря на то, что цель у. – форм-ние навыков и разв. умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необх., хотя они и не явл. конечным рез-том. Они вып. роль вспом. фактора, способст-щего усвоению мат-ла до уровня навыка. Т.е. если уч-к знает наиз. все слова и правила, но не владеет этим мат-лом в реч. деят-ти, то цель у. нельзя считать достиг-й. Кроме общей цели у. уч-лю необх. опр-ть и дидакт. задачи у. (восп., разв. и образоват.) 4. Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й. Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур. – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. Параллельное сосущ-ние ВРД – еще не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я. Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. Речь уч-ля д.б. доступным, но недостижимым образцом для уч-хся, она не должна заним. более 10% уч. времени. 8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти.

Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях: 1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты: 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: üсоздание положит. эмоц. фона, üпостановка цели и ее мотивация, üформ-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. При этом 1) и 3) – пост. компоненты, а центр. часть – варьир. 3. Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: üхар-р упр-й и послед-сть их выполнения, üдоп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, üтехнич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: üобщая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), üконкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

Педагогика

1.Становление и развитие пед. науки...

Практика воспитания появилась вместе с первыми людьми. Но детей воспитывали без всякой педагогики. Позднее - потребность в обобщении опыта воспит-я, в создании спец. Учебно-воспит. учреждений для подготовки молодежи к жизни. Все знания о природе, чел., об-ве - в философии. В ней же были сделаны и первые пед. обобщения. Древнегреч. философия - колыбель европ. систем восп--я. Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель - теоретики пед-ки. Марк Квинтилиан “Образование фактора ” - свеобразный итог развития греческо-римской пед. мысли (долгое время основная книга по пед.). Во все врем