Трудовое воспит-ие и профориентация шк-ов.

Труд. воспит-ие охватывает те аспекты восп. процесса, где форм-ся трудовые действия, склад-ся производств-е отн-ния, изучаются орудия труда и сп-бы их исп-ния. Труд выступает как ведущий фактор разв-ия личности, как способ творческого освоения мира и как неотъемлемый компонент общего образ-ия.

Психич готовность к труду достигается системой воспит-ых дел, в каждом из кот решаются задачи: 1) осознание целей и задач труда; 2) воспит-ие мотивов труд-ой деят-ти; 3) форм-ие трудовых умений и навыков. Изменение эконом, эколог и соц-ой ситуации в стране, внедрение различных форм собственности, принятие многих важных законов кардинально меняет смысл и направленность труд-го воспит-ия шк-ов, вызывает к жизни новые подходы и формы.

В основе новых технологий труд-го воспит-ия - принцип вариативности программ, методов и организ-ый форм образ-ия. Программы труд-го образ-ия имеют типовой хар-р. В них заложен гос минимум требований к результатам воспит-ия, образ-я и обучения, по кот оценивается деят-ть шк-ка, учителя и школы. Учитель составляет программу с учетом того или иного состава шк-ов, региональных особенностей, строго сохраняя единство базового компонента трудовой культуры. Базовый компонент составляет в среднем от 20 до 80% содержания данной, конкретной программы, остальное отводится для ее вариативной части.

Приобретенные в процессе труд-го воспит-я знания, умения и навыки не самоцель и не конечный продукт пед деят-ти, а ср-во для развития главной чел-ой способности -со-ти к труду. Это предусматривает уменьшение удельного веса репродуктивных методов обуч-я и открывает простор для использования активных исследов-х методов познания, для усвоения основ эвристики и изобретательства. Орг-ные формы труд. образ-я и обуч-я выбираются уч-лем. Чтобы труд превратился в любимое дело, ребенку надо пережить успех и радость труда. Поэтому целесообразно строить обуч-е на высшем, доступном уровне трудности; познавая радость заслуженного трудового успеха, юный чел-к приобритает чувство собстенного достоинства, гордости за свой труд.

Акцент в новой технологии труд-го воспит-ия делается на практическом применении шк-ми теоретических знаний. Изменяется и структура труд-го образ-ия. Она становится комплексной, включает представления о технике и технологии, умения решать практические задачи, достигать качественных результатов. Особенно высоко должен быть оценен творческий подход в решении нестандартных задач, стремление повысить технико-эконом и соц показатели производства. Изм-я в классно-урочной деят-ти по труд. восп-ию обусловливают перестройку внеклас-й и внеуроч. восп-ой деят-ти. Она становится личностно-ориентир-й, макс-но полезной чел-ку и об-ву. В практику работы классн рук-лей проникают акт-е восп-ые дела труд-ой направл-сти, вызванные к жизни соц-эк. Проц-ми. Среди труд-х воспит-х дел есть традиц-е и новые формы: вахта труда, праздник труда, выставка поделок, генеральная уборка, гуманит помощь, озеленение и благоустройство школы, турнир умельцев (помощниц мам, членов кружка), неделя добрых дел, город веселых мастеров, косметич-й ремонт школы, акт добровольцев, шефская помощь, зоны заботы, разведка полезных дел, труд-й десант, ремонтная шк-ая бригада и др.

23. Методы, приемы и средства воспитания...

Методы воспитания -способы взаимосвязанной деят-ти воспит-ей и воспит-ов, направленной на решение задач воспитания (путь достижения заданной цели воспит-ия). Эмпирически выделены и наиболее изучены 5 методов: убеждение, упр-ие, пример, поощрение, наказание. 3 группы методов: 1. методы форм-ия познания (убеждение): рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этич беседа, увещевание, внушение, диспут, инструктаж, доклад, пример. 2. методы организации деят-ти, опыта поведения (упр-ие): упр-ие, приучение, пед требование, обществ мнение, поручение, воспитыв ситуации. 3. методы стимулирования (мотивация): соревнование, поощрение, наказание.

Приемы -часть общего метода, отдельное действие, конкретное улучшение (напр, создание эмоц настроя с помощью музыки при проведении беседы с учениками, переход на “вы” с учеником, когда ему делают замечание).

Средства воспит-ия -относительно независимые исочники форм-ия личности. К ним относят виды деят-ти (труд, игра), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, обществ жизнь), природа. Такие конкретные мероприятия и формы воспит работы (вечера, собрания).

Сейчас можно говорить только об элементах технологизации воспит-ия, использование которых делает воспит процесс более эффективным: 1) процесс воспит-ия имеет целостный хар-р. Воспит воздействия осуществ-ся не по последовательно-параллельной схеме, а комплексно; 2) крайне осторожно и взвешенно должен решаться вопрос о привлечении к воспит-ию лиц, владеющих отдельными “технологическими операциями ” -методикой форм-ия отдельных качеств. Воспитатель поставлен перед необходимостью вести технологический процесс от начала до конца. Индивидуальное мастерство, опирающееся на общую технологию; 3) за технологией в области воспит-ия остаются общие для всех воспит-лей этапы, кот необходимо преодолеть на пути форм-ия всесторонне и гармонически развитой личности. При технологическом решении проблем воспит-ия, каждый воспит-ль обязан пройти канонический путь достижения цели, контролируя и корректируя результаты в заранее определ “узловых точках”. Между этими точками каждый действует творчески, в зависимости от конкретных условий и имеющихся возможностей.

Современные технологии воспит-ия осуществляют комплексный подход, выполняя обязательные требования: 1. Воздействуют на воспит-ка по трем направлениям - на сознание, чувства и поведение; 2. Положительный результат достигается при органичном слиянии воспит-ия (внешнего пед воздействия) и самовоспитания личности; 3. Единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспит-ию соц институтов и объединений (СМИ, лит-ры, искусства, семьи, школы и тд); 4. Заданные качества личности форм-ся через систему конкретных воспит-ых дел; 5. Системный подход к процессу воспит-ия и управлению им. Учитыавются внешние и внутренние факторы (сложившийся образ жизни школьника, улсовия жизни, СМИ, уровень развития и условия жизни коллектива, нормы взамоотношений, индивидуальные и личностные особенности воспитанника).

 

24.Шк. среда и ее влияние на разв-е личности. Ученич. коллектив и его форм-ние.

Групповая форма орг-ции воспит-ия в школе - коллективная. Отечественная шк поставила в центр воспит-й деят-ти коллектив, его форм-ие -было главной задачей (Макаренко, Крупская, Сухомлинский). Коллектив имеет большое влияние на форм-ие личности. В общей работе у чел-ка разв-ся чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи, сочуствия. Коллектив в пед-ке = объединение уч-ов, отличающихся признаками: 1) Общая соц значимая цель., есть у любой группы. Обязательно совпадает с общ-ми целями, поддерживается об-вом и гос-м, не противоречит господств-ей идиологии, конституции и законам. 2) Общая совместная деят-ть. Выс. личная ответ-сть за рез-ты совместной деят-ти. 3) отношение ответств-й зависимости. Специф. отн-ния м/у членами коллектива, отражающие единство цели и деят-ти (рабочее сплочение) +единство связ-х с ними пережеваний и оценочных суждений (моральное единение). 4) Общий выборный руководящий орган. Демократ. отн-ния в колл-ве. Органы упр-я форм-ся при прямом и откр. избрании наиб. авторитетных членов. Отдельные из этих хар-тик м/б присущи и др. видам груп-х объединений (ассоциации, кооперации, корпорациии тд).

Другие важные особ-сти коллектива: хар-ки, отраж-щие внутриколлект-ю атмосферу, психол. климат, отн-ния м/у членами - сплоченность, взаимопон-ие, защищенность, “чувство локтя”, причастность, взаимопомощь, взаимоответсв-ть, доьрожелат-ть, бескорыстие, здоровая критика, самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В коллективе система отн-ний определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному.

Наиб. стабильное звено в официал-ой структуре шк-го коллектива - коллектив класса. Густая сеть межличн-х связей и отн-ний. Выполняет роль фундамента, на базе кот форм-ся шк-ные коллективы.(У.К.) Ученич. коллектив =группа уч-ков, объед-я общей соц-но значимой целью, деят-тью, орг-цией этой деят-ти, имеющая общие выборные органы и отлич-ся сплочен-ю, общей ответст-стью, взаимн. зависим-ю при безусловном равенстве всех членов в правах и обяз-тях. У.К. как система -это: - органичная часть воспит-го колл-ва, вкл-щего помимо детского и колл-в педагогов-воспит-й. -отн-но автономная система, кот свойственны процессы саморегуляции, самоорганиз-ции, самоуправления. –скоординир-е единство 2 структур: офиц-ой, складывающейся под влиянием взрослых, опред-щих его орг-ное строение и деят-ть, + неофиц-ой, складыв-ся в значительной степени в процессе межличностного общения. -субъект деят-ти по реализации единых общественно значимых целей. -носитель общего интегративного св-ва -его поя (атмосферы, психолог климата), проявляющ-ся в общ-ном мнении коллектива, его эмоц-х реакциях и ценностных ориентациях, нормах, традициях. -субъект восп-я по отн-нию к личности каж. из его членов.

У.К. = динамическая система, разв-ие кот детерминировано изменениями во внутр-м мире уч-ков, изменениями в жизни об-ва вцелом и непосредственно в окружающей коллектив среде, в хар-ре пед руководства деят-тью коллектива. Движет процесс разв-ия коллектива борьба противоречий - между перспективами достигнутыми и планируемыми, между интересами колл-ва и отдельных членов, между потребностями уч-ков и возможностями их удовлетворения в коллективе.

Макаренко: движение = форма жизни колл-ва. Принципы разв-ия колл-ва -гласность, ответственная зависимость, перспективных мнений, параллельного действия. Чтобы стать колл-ом, группа должна пройти путь качественных преобразов-й: 3(4) и тд стадии (этапы): 1стадия. -становление колл-ва (стадия первонач-го сплочения). К. =цель воспит-х усилий пед-га. Организатор К =пед-г, от него исходят все требования. Эта стадия завершена, когда в К выделился и заработал актив, уч-ки сплотились на основе общей цели, общей деят-ти и организ-ции. 2стадия. Усидивается влияние актива. Актив поддерживает требования пед-га +сам предъявляет их к членам К. Хар-на стабилизация структуры колл-ва. К. =целостная система, где начинают действ-ть механизмы самоорган-ции и саморегуляции. К. способен требовать от своих членов определенных норм поведения, круг требований постепенно расширяется. К. =инструмент целенаправл-го воспит-я определ-х качеств личности. Разв-ие колл-ва связано с преодолением противоречий: между колл-ом и отдельными уч-ми, опережающими в своем развитии требования колл-ва или отстающих от этих требований; между общими и индивид-ми перспективами; между нормами поведения колл-ва и нормами стихийно складывающ-ся в классе; между группами уч-ов с различными ценностными орентациями. Неизбежны скачки, остановки, движение вспять. 3 и послед-ие стадии. Расцвет К. Более высокие требования к себе, чем к товарищам. Достигнутый уровень воспит-ти, устойч-ти взглядов, суждений, привычек.К. форм-ет цеостную, нравств-ю личность. К. превращается в инструмент индивид-го разв-ия каждого из его членов. Наиболее хар-ая черта К. =общий опыт, одинаковые оценки событий.

Нет главного процесса перехода от одной стадии к другой, нет четких границ. К. не должен останавливаться в своем развитии, даже если достиг очень высокого уровня => пед-ги выделяют 4-ую и последующие стадии разв-я: каждый шк-к благодаря прочно усвонному кл-олл-му опыту сам предъявляет к себе требования, выполнение нравств норм становится его потребностью.

На всех стадиях разв-я К. возникают, крепнут и сплачивают К. традиции. Традиции =устойчивые формы колл-ой жизни, кот эмоц-но воплащают нормы, обычаи, желания уч-ов. Они помогают вырабатывать общие нормы поведения, разв-ют колл-ые переживания, украшают жизнь, традиции бывают большие и малые. Большие традиц =яркие массовые события, подготовка и проведение кот воспитывают чувство гордости за свой колл-в, веру в его силы, уважение к общ-му мнению. Малые, будничные, повседневные традиции учат поддерживать установленный порядок, всеми доброволь принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются.

Макаренко: особенно важен выбор цели. Практическая цель, кот способна увлечь и сплотить = перспектива (бывает близкой, средней, далекой). Близкая персп-ва -выдвигается на любой стадии разв-я (воскресная совместная прогулка). Должна опираться на личную заинтересованность. Средняя персп-ва -проект колл-го события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения ныжно приложить усилия (подготовка шк-го праздника). Ее выдвигают, когда уже сформ-ся работоспос-ый актив. Далекая персп-ва -отодвинутая во времени, наиболее соц-но значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В ней сочетаются личные и общ-ые потребности (цель упешного оканчания школы и последующего выбора профессии). Имеет значительный эффект, когда колл-в увлечен совместной деят-тью.

Система перспективных линий =в любой момент К. должен иметь перед собой яркую, увлекательную цель, жить ею, прилагать усилия для ее осуществленния. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Надо учесть и общ-ые нужды, и уровень разв-я и организованности К., и опыт его работы. Обязательное условие -непрерывная смена перспектив, постановка и все более ьрудных задач.

Принцип параллельного действия. Непосредственное воздействие пед-га на уч-ка может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих. Воздействовать на уч-ка не непосредственно, а опосредованно, через первичный колл-в. Каждый член колл-ва оказывается под “параллельным” воздействием по крайней мере трех сил: воспит-ля, актива и всего кол-ва. При повышении уровня сформ-ти К. непосредственное воздействие воспит-ля на каждого отдельного воспит-ка ослабевает, а возд-ие на него колл-ва усиливается. Применим уже на второй стадии.

Большое значение макаренко придавал стилю внутриколл-х отношений. Отличительным признаком сформ-ти колл-ва он считал: 1 )мажор -постоянная бодрость, готовность к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающих из представления о ценности своего колл-ва, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена; 5) активность; 6) привычка к сдержанности в эмоциях и словах.

Альтернативные взгляды на воспит-ую систему Макаренко - Азаров: Макаренко создал набор примитивных догм -“ для колл-ва, через колл-в, в колл-ве ”; нет дела до личности, до страданий каждого отдельного человека, лишь бы колл-в двигался к цели.

Коллектив и личность. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться К. Процесс включения уч-ка в систему колл-х отн-ий -сложный, неоднозначный, противоречивый, глубоко индивидуальный. Члены К. отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами хар-ра, степенью общительности, знаниями, умениями итд. =>они по-разному входят в систему колл-х отн-ий, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на колл-в.

Положение личности в системе колл-х отн-ий зависит от ее индив-го соц опыта. Опыт определяет хар-р ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать или нет суждениям, ценностям и трад-ям поведения в К. При соответствии включения Л. в систему сложившихся отн-ий облегчается. Особенно сложное положение, когда опыт Л. противоречит ценностям К. Как сложатся отн-ия Л. и К. зависит не только от качеств самой Л., но и от К. Наиболее благоприятно складываются отн-ия, если К. достиг высокого развития.

Каждый стремиться к самоутверждению в К., к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Не всем это удается -мешают субъективные и объективные причины. Особенно трудно младшим шк-кам, у кот еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отн-ие к себе колл-ва, найти в нем свое место. Объективные причины: однооьразие деят-ти и узкий диапазон тех соц-х ролей, кот шк-к может играть в колл-ве; бедность содер-ия и однообразие организ-х форм общения между членами К., недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище интересное и ценное.

Коллективизм или индивидуализм. По отн-ию к другим людям псих-ги подразделяют уч-ов на 2 основные категории: 1. Общител-ые, с коллективист-ми наклонностями, проявить себя могут только в колл-ве. 2. Шк-ки индивидуалист-го склада, “выпадающие из колл-ва”. В колл-в входят только по необходимости и при первой возможности стремяться из него выйти, обособиться.

Три наиболее распростр-ые модели разв-я отн-ий между Л. и К. 1) Личн-ть подчиняется К. =>принимает вынужденно, под давлением, бунтует (принимает ценности, на словах принимает). 2) гармонизация отн-ий =>двойная система ценностей (в большинстве случаев), полное единство, добровольный конформизм..3) личн-ть подчиняет К. =>неформальное лидерство (нонконформизм, предписанные роли). Типичная модель отн-ий Л. и К. - сосуществование.

Неформальные группы. В любом шк-ом К. независимо от возраста членов и их сплоченности есть микрогруппы, связанные неформ-ми отн-ми. В подростковом возрасте неформ-ые группы приобретают более устойчивый хар-р. Как правило, они возникают на основе приятельских отн-ий, личных симпатий. В старшем подростковом возрасте в неформ-ой структуре К. большое место занимают дружеские группы с более узким и более устойчивым составом партнеров. Это связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию. Под влиянием малых групп трансформ-ся ценности К., форм-ся обществ. мнение, опр-ется ранговое положение шк-ов в системе неформ-ых отн-ий. Велика роль лидирующей группы, ее авторитет среди сверстников высок. Нередко она станов. эталонной. Неофиц. Стр-ра К. в значит-й степ. опр-ет его кач-во и возм-сти как субъекта и инструмента восп-я. Однако влияние микрогруппы часто расходится с влиянием К., процесс соц-го разв-я личности затрудняется.