Многодетные въедут в коттеджи

В 2010 году в Москве будет завершено строительство всех 440 запланированных коттеджей для семей с пятью и более детьми, сообщила первый вице-мэр Людмила Швецова.

Она напомнила, что дома предоставляются многодетным семьям временно – до тех пор, пока все дети не достигнут совершеннолетия. При этом семья остается в очереди на улучшение жилищных условий.

(«Metro, 2009, 6 октября)

 

 

Учебное задание

Из трех предлагаемых ниже вариантов вы вправе выбрать любой. Но желающие могут выполнить и все задания сразу. Но главное – не спешить. Приоритетные национальные проекты – долгосрочная задача, и есть время, чтобы успеть и подумать, и сделать что-то полезное.

Вариант 1-й: Какую логическую модель инновационной программы для уровня национального проекта вы посчитали бы оптимальной? Какие элементы она должна включать в первую очередь?

Вариант 2-й: Что вы могли бы предложить для укрепления инновационного содержания и организационных форм каждого из четырех ПНП?

Вариант 3-й: С какими наиболее интересными, на ваш взгляд, начинаниями в проектных программах вы встретились за последнее время? В чем их новизна и перспективность?

 

Глава 20. Прикладная социализация,
или Фундамент жизнесбережения народа

 

Появление приоритетных национальных проектов, о которых шла речь в предыдущей главе, отражает стремление общества и государства остановить разрушительные для человека процессы, восстановить саму нашу способность к приращению здоровья, социального благополучия, интеллектуального и физического ресурса. И в этом смысле очень значимо с точки зрения государственных и общественных перспектив все то, что относится к формированию молодой трудовой и гражданской смены, ее участию в инновационных переменах.

Вернуть элементарный порядок, духовные ценности, производственно-экономический потенциал после перенесенных в 1990-е годы катаклизмов отнюдь не просто. Это сегодня всем ясно. Социальная адаптация молодежи в новых реальностях не смогла сохранить прежние традиции, потеряла организованное и сколько-нибудь целенаправленное начало. Общепринятые институты социализации – семья, школа, вуз, трудовой коллектив, средства массовой информации, молодежные организации и объединения – лишь частично восстанавливают сейчас неизбежные для целого поколения потери.

Логика скрытых в такой ситуации угроз не требует детальных пояснений. Начинающей свою трудовую жизнь молодежи свойственны, как известно, специфические возрастные качества, которые заметно ослабевают по мере взросления человека. У молодых выше ресурс здоровья, психологической устойчивости, адаптации к меняющимся условиям жизни, учебы, работы. Они смелее, готовы рисковать, не отягощены стереотипами прежней практики, не боятся нововведений. То есть в целом молодежь представляет собой естественным образом восполняемый и мобильный по своему характеру инновационный потенциал для поступательного развития общества, научно-технического и социального прогресса. И следовательно, когда сокращается общее количество молодежи, падает и этот потенциал, уменьшается его живая ресурсная база.

Чем компенсировать возникающие потери? За счет чего совокупный инновационный потенциал молодежи может сохранить требуемые временем и ситуацией параметры?

Во-первых, следует приучить себя к мысли (и это касается прежде всего государственных стратегов), что надо больше уважать и беречь молодое поколение, ибо в сложившихся демографических условиях несопоставимо возрастает с каждым годом общественная ценность любого растущего, набирающего силы человека.

Во-вторых, нужна определенная переоценка качества инновационного потенциала – больший удельный вес необходимо обеспечить новым знаниям, повысить уровень образовательных стандартов, роль научно-исследовательской практики в вузовском учебном процессе.

В-третьих, вся молодежная политика государства обязана тесно сопрягаться со стратегическими задачами национальной безопасности страны. Не только на стадии подготовки молодого специалиста, в системе профессионального образования, а с самого рождения ребенка семья, школа, местные и федеральные власти должны иметь в своем распоряжении самый современный арсенал средств для полноценного воспитания и обучения граждански мотивированной личности, понимающей свою ответственность за будущее государства, общества и своего народа.

Никто никогда не спорил и не спорит сегодня: чтобы стать достойным профессионалом, нужна определенная стартовая готовность. Ведь не побежит, допустим, современный марафонец свои 42 км 195 метров, если не получил предварительной подготовки, не знаком с тактикой, психологией и физиологией бега на сверхдлинную дистанцию. И точно так же рискованно давать старт в долгую трудовую жизнь молодому человеку, который толком ничего не ведает об ожидающих его нагрузках, заботах, опасностях и которому недосуг было научиться неким правилам хорошего общественного тона, умению ставить сообразные социальным нормам жизненные цели и управлять своим временем, другими личными ресурсами. Особенно временем, имеющим свойство быстро лететь и никогда не возвращаться, о чем предупреждал еще древнеримский поэт-философ Вергилий, столь любимый Пушкиным.

В любом вузе образовательный процесс предполагает и получение знаний, и формирование личности будущего специалиста. Или проще, его воспитание. И вот как раз об этой стороне образовательного процесса в последние полтора десятилетия предпочитали не говорить (не стану уточнять – почему). Предпочитали, хотя вековой практикой со всей очевидностью доказано, что без прочных общественных ориентиров и подпорок, с детства и юности усвоенных социализационных норм ни один человек находится в системе общественных отношений бесконфликтно не может и о какой-либо самоотдаче с его стороны в таком случае думать не приходится.

Позиция ученых, профессуры вузов, педагогов в данном случае не всегда однозначна, а порой и противоречива. Нередко приходится читать или слышать едва ли не взаимоисключающие вещи. С одной стороны, утверждается, что без постойного воспитания невозможно образование, более того – учеба бесполезна невоспитанному, знания без воспитания опасны. С другой – тут же заявляется: одно из самых распространенных заблуждений, что можно воспитать взрослого человека. Преподавателю, дескать, вменяют в обязанность воспитывать студента, а офицерам –новобранцев в армии, хотя эффективность их педагогических действий будет заведомо чрезвычайно низкой /1/. Наличие подобных крайностей, давайте признаемся, очень мешает социализационным процессам в обществе и прежде всего – в сфере образования.

Конечно, можно не рассматривать новые целевые установки буквально как стремление сделать из выпускника некий отформатированный под воспитательные лекала инновационный продукт. В то же время очевидно, что истина опять же где – то посредине, и надо искать элементы усиления воспитательной работы с учетом возрастной психологии учащихся, особенностей их меняющегося менталитета, но обязательно формируя при участии самих же студентов сообразную времени перемен общественную среду – и в рамках непосредственного учебного процесса, и за его пределами, в зонах повседневного человеческого общения (включая досуг, волонтерство, клубные интересы, спорт и т.п.).

Недавно, в частности, я предложил изменить систему студенческой практики для специальности «социальная работа». Сделать так, чтобы орга­низация и содержание практики в центрах реабилитации, домах инвалидов и престарелых, любые иные формы социального презрения становились реальным делом студента и преподавателя, а оценивались бы они по результатам внедрения инноваций, трансформации заимствованного опыта, проведенной своими силами экспериментальной проверки.

Здесь уместна параллель с возобновившейся практикой студенческих строительных отрядов, у которых, не стоит забывать, общественная составляющая всегда была главенствующей. Отряды воспитываются в коллективном труде, используя при этом полученные в вузе знания и формируя те профессиональные навыки, которые делают старшекурсника, будущего выпускника компетентным и социально ориентированным специалистом.

Надо сказать, что потенциал старшекурсников в этом отношении сейчас, похоже, вообще никак не востребован. Превалирует стереотип: потенциал студента будет нужен после получения им диплома о высшем образовании, то есть вне вуза. Но ведь возможности человека копятся не по заданному календарю. И уже накопленному нужен какой-то выход. Плюс энергия и романтика молодости. Пора самого расцвета интеллекта. И что?

За пять лет обучения в вузе старшекурсник – по определению – становится обладателем немалого опыта. Тут и опыт учёбы, и опыт всесторон­него общения, и опыт молодой, отнюдь не одномерной гражданственности. Разница в облике человека, только пришедшем учиться, и им же, но спустя несколько лет – порой просто огромна. Не заметить этого нельзя. Не реагировать – тоже.

Много лет назад я как куратор группы первокурсников пригласил на встречу с ними товарищей со старших курсов. Тема заявленного разговора: «Если бы я стал вновь первокурсником». Как слушали новички умудрённых опытом старших! Они с изумлением наблюдали рассуждения пятикурсников, которые сами себе задавали вопросы о том, что удалось, а что нет за прове­денные в вузе годы. Если не удалось, то почему? почему? почему?.. Откровений хватало. И горечи – тоже. Но ответы часто обескураживали и заставляли более юных задумываться. Философия ошибок простая: «Думал, что успею. Не успел».

Характерно, что в Высшей комсомольской школе (предтече нынешнего МосГУ) в 1970 – 1980-е годы практиковалась форма коллективного кураторства (шефства) старших курсов над младшими. Эта технология воспитания была очень эффективна. Особенно при подготовке к первым экзаменам, первой курсовой работе и т.д. Думаю, подобная преемственность опыта учебы и жизни, независимо от квалификации технологий, имеет значение на все времена, но для восстановления общественного смысла образования она необходима в первую очередь. Не подменяя собой, конечно, остальных вариантов управляющей педагогики.

Отдельно хочу заметить: предложение активизировать потенциал старшекурсников для его всестороннего и более гармоничного развития ресурса будущего специалиста не противопоставляется иным существующим формам участия вуза в судьбе своих воспитанников. Например, в Уральском государственном педагогическом университете по инициативе самих студен­тов много лет действует Центр послевузовского сопровождения выпускников. Мне приходилось не раз общаться с его руководителем профессором В.М. Байлуком, и должен констатировать, что идея преемственности учебного и трудового процессов здесь проявляет себя вполне продуктивно. Возможность видеть материализованные результаты вузовской педагогики на примере бывших выпускников – дополнительный стимул и для сегодняшнего студента, и для преподавателя, научного руководителя.

В штатах многих вузов сейчас есть проректоры по воспитательной работе, те же функции заложены в деятельности факультетских деканатов. В их действиях есть стремление модернизировать общественную жизнь студентов, сделать её полезнее (не утилитарно, духовно), приблизить к задачам будущей профессии. Чтобы оставаться после вуза в своей профессии, специальности и уважать сделанный выбор, надо уверовать в свою способность быть настоящим профессионалом, компетентным и умеющим организовать востребованное обществом дело. Кто, как не воспитатель учебного заведения, должен взять на себя обязанность формировать это уважение и эту веру. Взять и показать, по каким направлениям следует искать удачу. Действуя сообща и стратегически выверено. Не боясь открытых дискуссий и конкуренции. Не страшась нововведений.

Насколько разнообразны возможности воспитания в вузе, настолько и отличны друг от друга способы их реализации. Однако у каждого из них одна и та же стратегическая задача. Стратегия же должна оставаться в центре управления вузом, а значит, отсюда будут во всех случаях исходить и плани­рование воспитательной работы, и прогнозирование ожидаемых результатов, и учет, контроль, информационное сопровождение действующих учебно-воспитательных программ. То есть та самая системная полнота, которая должна быть положена в обоснование подходов к теме инновационного образования.

Предлагаю внести ясность и воспринимать инновационное образование прежде всего как систему, нацеленную на достижение страной стратегического развития своих кадровых ресурсов.

В стратегии образования всё должны определять глобальные государственные задачи. Инновационное образование – не потому таковое, что широко использует новшества, постоянно обновляет средства обучения, педагогические приемы, а потому, что строится с ориентацией на перспективу, опережающее развитие, загодя формирует прогрессивные стандарты для учебного и воспитательного процесса. При наличии как раз такой системы естественный продукт образования – специалист с инновационным мышлением, психологией созидателя, понимающий всю суть общественных потребностей и ставящий эти потребности превыше личных интересов.

Соответсвенно стратегии опережающего развития необходим новый вгляд и на потребности самой высшей школы, и на значение и роль в обществе её выпускников. Рыночные интересы никогда не могут иметь самодавлеющего характера в сфере образования, и если некая их доля всё-таки сегодня неизбежна, то сторить образовательные программы надо так, чтобы всем был до конца виден неоднозначный смысл происходящего, включая не всегда сочетающиеся финансовую, социальную, нравственную стороны процесса. Хорошо бы как минимум добиться, чтобы успех инновационного образования определял не оборот рынка, а оборот знаний, умений, компетенций.

Сложные политические события в стране, те отнюдь не только позитивные последствия реформ, которые мы наблюдали и наблюдаем, заставляют критически отнестись к невостребованности воспитательной, социализационной функции в учреждениях образования. Здесь главным образом две плоскости проблем – профессионально-производственная и общественно-политическая, гражданская.

Потери в производственной сфере, где дефицит компетентных и ответственных профессионалов заявляет о себе все острее с уходом из дела старшего поколения, носят разный характер. Тут и причины, связанные с глобальными изменениями общественного состояния – в частности, резкое сокращение с начала 1990-х годов объемов производства (более чем в два раза), уход значительной части специалистов в коммерцию или в зарубежные фирмы, и причины, которые прямо проистекают от нарушения системных качественных критериев, преемственности гражданских духовных и этических ценностей.

Показательно, замечу, что в тех отраслях, где реструктуризация проходила с определенным соблюдением государственных и общественных интересов, меньшим разрушением корпоративных стандартов и сложившихся культурных ценностей (сюда в первую очередь следует отнести железнодорожный транспорт), там относительно меньше пострадали и внутрипроизводственные отношения, управленческие команды, сохранился в основном кадровый костяк, а вместе с этим остались и понимание системного порядка, производственной дисциплины, социальной ответственности, необходимости сохранить корпоративному сообществу реальные перспективы к развитию в новых, теперь уже рыночных условиях.

С одной стороны, некие определяющие качественные признаки, несомненно, легче обеспечить в автономно замкнутой отраслевой системе. Допустим, железнодорожная корпоративная среда, носители ее ценностей и стандартов при изменении внешних условий в состоянии на какое-то время удержать, скажем так, «моральные устои» своего профессионального сообщества, имея за спиной экономические преимущества монополиста транспортных услуг. С другой стороны, было бы наивным предполагать, что люди этой системы не будут никак реагировать на коммерческие свободы и соблазны рынка, устоят в обстановке всеобщего падения нравов и не станут менять более строгие нормативы прежней профессиональной жизни на либеральный «порядок», сулящий некоторые, пусть и временные материальные или карьерные выгоды. Редко кто в подобной ситуации думает о нравственных издержках, и уж тем более не держатся за голые принципы молодые работники, над которыми не довлеют ни культурные традиции отрасли, ни корпоративный устав.

Любая отрасль производства, услуг в человеческих своих проявлениях отражает нравственное состояние общества, государства. Все, что свойственно сейчас поведению социальных групп и слоев, профессиональных сообществ, а равно и поведению маргиналов, криминалитета, казнокрадов, неизбежно создает всевозможные преломления, деформации в общественном сознании, мировоззрении граждан. Далеко не каждому из них удается сформулировать для себя целевые жизненные установки, которые были бы защищены от влияния обесцененных социальным переделом моральных и культурных норм.

В известной мере, полагаю, здесь уместна параллель с коллизиями в армии, ставшими предметом широкого обсуждения. Дикие случаи дедовщины, покалеченные морально и физически молодые солдаты – результат длительного пребывания общества в «нравственной самоволке». Не всем идеологам газетных и интернет-страниц нравится, когда министр обороны именно в таком контексте оценивал подобные факты, но он был совершенно прав: в непрофессиональной армии ее внутренняя среда формируется привносимой призывниками моралью, нравами опущенного до уровня самовыживания офицерского корпуса. И это тенденция минимум двух десятилетий. Отдельные факты, частные аномалии были и раньше, будут и потом. Однако своей концентрации и перехода в разряд «явления» они достигают по очевидным причинам. Потери в воспитании, забытые в том числе и самим обществом обязанности по сохранению и воспроизводству преемственных связей между ценностями старших и молодых поколений обернулись в конце концов вседозволенностью что в армии, что в гражданской жизни, неспособностью ставить заслоны беззаконию и преступности.

Разумеется, гротескные в чем-то параллели нельзя абсолютизировать. К примеру, сеть железных дорог имеет свою общественную специфику, однако люди, приходящие сюда работать, столь же зависимы от среды, которая их сформулировала. И коли она выполнила свою воспитательную роль плохо, то новичкам корпорации или предстоит пройти организованную системой принудительную социализацию, уже с акцентом на требования профессии, или придется адаптироваться самостоятельно, беря все непредсказуемые риски целиком на себя. Причем в первом случае возможны профессиональная подготовка и переподготовка, получение нового базового или дополнительного образования.

Вообще, конечно, принципиален прежде всего вопрос о мере организованной (или управляемой) социализации молодых и не только молодых работников. Далеко не всегда этот вопрос сколько-нибудь четко ассоциируется в представлениях людей с профессиональной адаптацией, карьерным ростом, формированием личной и корпоративной культуры. А между тем, если разобраться и соотнести практику с научными основами, то обнаружится немало вещей, весьма не посторонних для управления и производственными, и образовательными процессами. В том числе решительно опровергающих тот распространенный в обиходном сознании мотив, что социализация будто бы инструмент лишь воспитания и становления, взросления детей, подростков, юношества. Это не так. Даже совсем не так.

То, что социализационную функцию нельзя выпускать из виду на всех этапах жизни человека, понимая в то же время особую значимость периода его социального взросления, теоретически обосновали еще классики обществознания, философии и социологии.

Современные зарубежные и отечественные ученые при оценке научных представлений о социализации предлагают прислушаться в первую очередь к концептуальным положениям К.Маркса о сущности человека как совокупности всех общественных отношений. Становление личности, считал ученый, не есть результат пассивного приспособления к социальной среде, а есть осуществление созидательных действий по изменению и окружающего мира, и личностных природных свойств /2/. В такой постановке вопроса ясно видны как активное начало в формировании человеком своего социального «я», так и перманентность его адаптационного состояния, равная всему сроку биологического бытия.

В сходном русле объективистская теория Э.Дюркгейма исходит из двойственной природы человека: есть его биологическая сторона (природные способности, психические состояния) и есть его социальная сущность, создаваемая путем воспитания (нормы, привычки, идеалы). Именно общество не только возвысило человеческий тип до уровня достойного образца, но и оно же конструирует этот тип сообразно своему устройству и своим потребностям. Воспитание, по Дюркгейму, воспроизводит в людях коллективное сознание, поддерживает и укрепляет однородность в обществе. Соответственно цель воспитания ученый видел в формировании ребенка как социального существа, а процесс воспитания – в целенаправленной социализации молодого поколения /3/.

Уточнить тут следует два момента. Во-вторых, Э.Дюркгейм исходит из того, что любое общество обладает правом сформировать человека сообразно моральным, интеллектуальным и физическим идеалам, отвечающим сложившимся историческим традициям, особенностям развития общества. Во-первых, и это важно с точки зрения меры воздействия на процесс, в ходе социализации человек должен приобщиться к социальным нормам, которые обладают принудительностью, императивностью, что обеспечивает соблюдение этих норм всеми. Причем принудительность, конечно, не исключает и добровольного следования общественной морали, которая преимущественно и выступает инструментом обуздания биологической рефлексии человека, направляет ее в социально-нормативное русло.

Регулятивная роль общественных норм вытекает из естественных потребностей человека в социальном порядке. Не только общество и его главенствующие образования, но и сами граждане, представляющие те или иные группы, слои, сообщества, одинаково осознанно ориентируются на упорядоченные действия. Все базовые установки социальной системы, полагал Т.Парсонс /4/, формируют у людей устойчивою приверженность к определенным общепринятым ценностям и стандартам поведения.

Собственно говоря, на том же основывалась, можно считать, и позиция М.Вебера /5/, когда он предполагал возможность понимания отдельно взятым человеком других людей, всей окружающей его социальной реальности, а соответственно и ориентации поведения личности на установленный обществом порядок. Больше того, не случайно наличие «регулярного порядка» в дискуссиях моих коллег-социологов трактуется сегодня как некий условный, но всеобъемлющий баланс, приближающий к социальному равновесию весь существующий набор человеческих интересов и устремлений.

В соединении с мотивами классической теории мысли такого рода помогают лучше понять «балансовую» функцию социализации. К примеру, Ч. Миллс /6/ подчеркивает, что имеются два главных средства, при помощи которых поддерживается социальное равновесие. Первое – это социализация, посредством нее новорожденный индивид делается социальной личностью, то есть приобретает мотивы для совершения действий, требуемых или ожидаемых другими. Второе средство – социальный контроль, имеющий в виду все возможные способы поддержания порядка среди людей. Суть заявлена ясно, и следовать ей достаточно просто: и социализация как инструмент гражданского порядка, и контроль как форма управления порядком в равной мере опираются на преемственные критерии, нормы, ценности, которые и создают искомое равновесие в обществе.

Не приходилось нигде раньше ее встречать, но мне представляется очень важным вычленить здесь мысль, весьма знаменательную для понимания места социализации в обеспечении социального равновесия. Условия российских реформ, реструктуризация отраслей и производств выявили очевидную слабость социализационного потенциала для старших поколений – вынужденных адаптантов. Если в процессе социального становления молодежи новые рыночные критерии и нормы поневоле внедрялись в сознание подрастающей рабочей смены, тех же будущих выпускников вузов и технических училищ за счет образовательных программ, близкой молодым современной информационной среды, то о социализационных средствах для более старших возрастов никто особенно и не подумал. Преобладала стихия переходного периода, именно она учила и готовила жить по-новому. И это лишний раз подтвердило стереотип неверного, ограниченного понимания социализации. Она не равна становлению личности, она должна идентифицироваться со всем жизненным циклом человека, со всеми этапами его социального развития и совершенствования.

Как бы там ни было, но только непрерывно идущая социализация является для общества гарантией того, что новые поколения смогут полноценно воспроизвести опыт поколений старших, сохранить существовавшие до них социальное равновесие и взаимодействие, не разрушить основополагающие ценности, потеря которых была бы чревата многими негативными последствиями. Социализации предназначено предотвратить социальную аномию, дезорганизацию гражданских устоев, утрату культуры, перспектив общественного развития и жизнесбережения.

Человек становится социальной личностью, будучи одновременно и объектом, и субъектом социализации. Он усваивает социальные нормы и культурные ценности не только для того, чтобы продемонстрировать обществу свою гражданскую лояльность, но и чтобы успешно самореализоваться, достичь неких профессиональных, творческих, интеллектуальных вершин. С этой точки зрения цели, которые ставит перед собой индивид в согласии с общими установками общества, могут оказаться более или менее адекватными степени их осознанности, характеру условий жизни, возможностям и личностным ресурсам человека. И вопрос тут в том, сможет ли сам индивид обнаружить какие-то расхождения между своими запросами и своими возможностями, а затем и изменить цели или способы их достижения, либо эти функции возьмет на себя внешняя управляющая система. То есть будет ли в данном случае больше проявлена субъектность в процессе социализации, или же акцент сместится на управление объектом.

В контексте темы последнее представляется более существенным, ибо до сих пор процессы социализации продолжают считаться малоуправляемыми, а задачи так называемых «агентов социализации» формулируются чаще всего вяло, вне контекста принятых управленческих технологий. На эту особенность обратил внимание О.П. Сольский, который счел большим парадоксом позицию тех, кто предпочитает видеть в социализации «естественный», без управляющего воздействия ход вещей /7/.

Уточню: основными агентами социализации /8/, как правило, выступают семья, система образования и воспитания, объекты культуры, круг личного и коллективного общения, средства массовой информации, общественные формирования и неформальные группы, трудовые коллективы, деловая среда, государственные учреждения, институты гражданского общества.

Уточню второе: социализация имеет свою типологию, в которой определенным образом учитываются зоны влияния только что названных агентов, а с другой стороны – причем это гораздо главнее – содержательный спектр процесса, когда социализация подразделяется на познавательную, профессиональную, правовую, политическую, трудовую, экономическую и т.д.

Уточню и третье: социализация включает две параллельные составляющие связанного с ней совокупного процесса – социальную адаптацию и интериоризацию (интернализацию). Одна означает, как определяет А.И.Ковалева /9/, приспособление человека к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам и требованиям, среде жизнедеятельности. Другая составляющая целиком относится к внутреннему миру человека, усвоению и интерпретации им социальных норм и ценностей для личного пользования.

В третьем уточнении, на мой взгляд, стоит обратить внимание на то, что интернализация, предполагающая широкое усвоение в интересах внутреннего «я» общепринятых установок, должна иметь в виду еще и их творческое изменение. Иначе нечем будет подпитывать прогресс самих действующих в обществе норм и ценностей. Но этот мотив почти всегда уходит в тень.

Может быть, причиной недобора нормативного творчества и в данном случае становится все тот же дефицит внешнего управления социализацией?

Почему любой отдельно взятый элемент процесса ориентирован на активное участие в его интерпретации самой социализируемой личности, но в то же время игнорируется тот известный факт, что и хорошо налаженная самореализация все равно всегда дает гораздо больший результат при дополнительном управляющем воздействии на социализацию еще одной стороны?

Со всех точек зрения понятно, что довольно нелепо выглядят или выглядели бы рассуждения о правовой или политической социализации без планируемого в них участия управляющей стороны, когда: а) отлично видно, в какой мере область права или сфера политики как таковые зависят от управления ими; б) абсолютно алогично надеться на дееспособность присущих им агентов социализации при отсутствии, допустим, в органах юстиции и власти, СМИ и учреждениях образования управляющих ими лиц и структур.

Вывод отсюда следует однозначный: налицо проблема управляемости социализационным процессом, преодоления своего рода стеснительности теории и практики, не стремящихся внятно признать отставание институтов социализации от требований времени, невыполнение ими социального заказа на укрепление ослабленных в обществе нравственно-этических норм, моральных и культурных ценностей, на формирование инновационного начала.

* * *

Можно ли усилить воспитательную и инновационно-созидательную роль социализации? И нужно ли вообще ставить вопрос об управлении перманентным процессом гражданского и профессионального развития будущих и нынешних специалистов, работников производственной и социальной сфер? Полагаю, на эти правомерные сегодня вопросы следует отвечать утвердительно. И в силу уже называвшихся причин (включая научные обоснования), и потому, что без выравнивая социализационных траекторий, без смещения направленности личных и корпоративных программ в сторону общегражданских и общегосударственных интересов уровень нравственных, моральных потерь, которые несет общество, может превзойти допустимую критическую черту.

Если в самой простой схеме рассматривать социализацию как процесс сближения норм поведения, жизненных ценностей и устремлений человека с принятыми в стране законами, нормами общежития, культурными и духовными стандартами, то достаточно определенно можно проецировать задачи такого процесса на любую отдельно взятую социальную систему. Проецировать целенаправленно, стремясь формировать ту самую причастность людей к идее коллективного сознания, о которой писал Э. Дюркгейм.

Возникает потребность вычленить специфику подобной, более адресно ориентированной социализационной работы. Причем в качестве локализуемого объекта здесь могут выступать отрасль, корпорация, социальные учреждения, их отдельные структуры, а также выстроенные в виде целевых комплексов учебно-производственные конгломераты (например, профильные образовательные учреждения и предприятия, совместно реализующие стратегические цели, связанные с развитием кадрового потенциала отрасли или корпорации).

Предполагаемую в этом случае специфику вполне логично квалифицировать как прикладную, выполняющую заданные практикой задачи в той или иной сфере деятельности. Соответственно и тип такой социализации может идентифицироваться по тем же признакам. То есть в ряду других видов возникает право выделять прикладную социализацию /10/.

Непривычное для принятой типологии название нуждается, разумеется, в некоторых понятийных уточнениях.

Во-первых, за прикладной социализацией необходимо признать целевое назначение, она обслуживает практические задачи локального объекта (независимо от его масштаба, который может достигать, к примеру, федерального уровня).

Во-вторых, прикладная социализация должна носить стратегический, долгосрочный характер, ибо формирование личностных качеств, образовательных и профессиональных приращений требует большого времени и целого комплекса долгодействующих факторов.

В-третьих, для прикладной социализации в отличие от других видов социализационного процесса, где менее акцентирован момент управления объектом и больше стихийного начала, обязательным является управление в рамках локальной системы, решающей с помощью социализации свои общественно значимые проблемы.

В-четвертых, диапазон задач прикладной социализации касается по меньшей мере двух основополагающих сфер жизни человека – гражданской и профессиональной, и следовательно, в социализационном процессе должны сохраняться преемственные воспитательные, образовательные и производственно-деятельностные параллели, допустимые точки пересечения которых призваны координировать управленческие штабы, взаимодействующие в многопрофильной корпоративной системе.

Исходя из этого, прикладную социализацию можно определить как вид социализационного процесса, предназначенный для выполнения заданных практикой задач в одной из сфер деятельности для достижения стратегических, долгосрочных целей в системе гражданского и профессионального развития личности.

Феномен прикладной социализации, если иметь в виду все выявленные ее особенности, заключается в том, что стратегически пролонгируемая зона управляемого воздействия на становление и развитие «человека системы» (той же, допустим, социальной сферы) не просто увеличивает время и содержательный диапазон контролируемого процесса, а привносит в этот процесс естественную связь общественных (корпоративных) и личных интересов, целеориентирует их на реализацию взаимовыгодных планов. Одно дело, скажем, планировать профессиональный рост, служебную карьеру только для себя и совсем иное – сопрягать такие личные перспективы с совпадающими по целям программами развития организации, где эффективность кадрового потенциала оценивается не односторонне, потребительски, а с достаточной мерой социальной ответственности.

Прикладная социализация, по сути, как бы выполняет пока негласный, но уже реально существующий социальный заказ: помогает поддерживать в обществе социальное равновесие и одновременно напоминает о неизбежной проблеме воспроизводства человеческих ресурсов, игнорировать которую становится все опаснее. Ведь воспитание будущего специалиста, придание его карьере общественно значимых ориентиров, поддержка профессионального, семейного статуса, приращение качества жизни на всех последующих этапах трудовой деятельности – это и общий материальный, финансовый достаток, и гарантированная самоотдача на рабочем месте, и сознательное участие в достижении высоких инновационных результатов.