В формировании личности ученого

 

Наряду с изучением особенностей самой личности шел поиск внешних детерминант, которые определяют жизненный путь будущего ученого на разных возрастных этапах его развития. В основном анализировались две зависимости: 1) влияние факторов среды и окружения на формирование личности и ее творческих способностей; 2) влияние внешних факторов на выбор научной карьеры.

Имеются некоторые данные о роли взаимоотношений со школьными учителями и с преподавателями в период обучения в высшем учебном заведении. Авторитарный учитель, жестко контролирующий детей, придерживающийся традиционных форм обучения, подавляет творческую активность своих учеников. Среди вузовских преподавателей наиболее способствуют развитию творческого потенциала студентов те, которые уделяют своим подопечным много внимания во внеучебное время, сами успешно занимаются научной работой и поощряют в студентах независимость мыслей и действий.

Но в подавляющем большинстве исследований в качестве предмета изучения выступали социальные и социально-психологические характеристики семей, в которых воспитывались будущие ученые.

 

Среди социальных факторов особое внимание уделялось социальному статусу семьи, материальному уровню ее жизни, образованию и вероисповеданию родителей, количеству и составу детей в семье и т. п. Объектом изучения были и выдающиеся ученые прошлого, сведения о семье которых брались из биографических источников, и современные ученые.

Было обнаружено, что родители будущих ученых, как правило, имели высокий уровень образования и происходили из средних слоев общества. Из семей, занимающих высокое социальное положение в обществе (политическая, финансовая и деловая верхушка и т. п.), редко выходят ученые, тем более выдающиеся. Если же дети из этих семей и занимаются наукой, то предпочитают гуманитарные дисциплины (Knapp, Goodrich, 1952; Knapp, 1963; Roe, 1953).

Среди западных ученых (в основном американских) наиболее творчески продуктивными являются иудаисты, затем протестанты, затем католики. И наконец, многие ученые были единственными или старшими детьми в семье.

Понятно, что эти результаты отражают лишь среднестатистические тенденции. А это значит, что в действительности среди ученых встречаются представители разных социальных слоев и вероисповеданий, а также атеисты, дети из многодетных и малообеспеченных семей.

Кроме того, констатация сходства в социальных корнях ученых требует следующего шага - ответа на вопрос: почему так происходит? Очевидно, что за каждым из этих факторов лежат более глубокие объективные и субъективные обстоятельства, порождаемые условиями жизни семьи. Например, семьи с низким материальным достатком просто не обладают возможностью дать своим детям хорошее образование, чаще нацеливают детей на скорейшее начало самостоятельной работы и помощь в обеспечении прожиточного минимума семьи.

Дети из высших слоев общества могут выбирать иные, нежели научное поприще, виды карьеры, чтобы поддержать высокий социальный статус семьи, соответствовать ожиданиям родителей, стремящихся видеть их также на вершине общественной пирамиды. Большое значение имеют традиции, желание родителей найти в детях преемников и продолжателей их дела.

Что касается корреляции между уровнем продуктивности и принадлежностью к той или иной вере, то это может объясняться разными принципами поведения и стилями воспитания, характерными для той или иной религиозной ориентации. Известно, что католическая вера в большей степени требует от своих приверженцев соблюдения установленных канонов поведения,

в частности некритичности в восприятии основных догматов веры, строгости и жесткости в отношениях с детьми, большое место принадлежит в ней внутренним и внешним запретам и ограничениям[11].

Таким образом, объективные условия жизни семьи формируют в ней определенные социально-психологические феномены - установки, ожидания, предпочтения и ценности, которые отражаются на психологическом облике и профессиональной ориентации ребенка, выросшего в этом окружении. Поэтому огромную важность для развития личности имеют социально-психологические характеристики родителей, особенности сложившихся детско-родительских отношений и стиля воспитания, принятых в семье. С этой точки зрения и должен интерпретироваться тот факт, что ученые часто бывают единственными, старшими или последними детьми в семье. Все перечисленные позиции ребенка в семье являются по-своему исключительными. Первый, последний, а тем более единственный ребенок чаще, чем другие дети, становится объектом особого внимания со стороны взрослых.

Обнаружено, что некоторые характеристики родительского стиля поведения в целом и отношений с детьми положительно коррелируют с развитием у ребенка творческого потенциала. К ним относятся:

1) неконформность (т. е. наличие собственного мнения и умение его отстаивать);

2) отсутствие повышенной тревожности и необоснованных страхов;

3) независимость, вера в собственные силы, основанная на их реалистической оценке;

4) поощрение в ребенке самостоятельности, инициативы;

5) "демократический" стиль воспитания, уважение к личности ребенка;

6) ровный, но не слишком теплый фон эмоциональных отношений в семье.

Нетрудно заметить, что это те условия, которые помогают формированию самостоятельности и ответственности - важней-

ших предпосылок становления человека как зрелой и сильной личности.

Упоминавшееся выше исследование Кэттелла спровоцировало интерес к поиску условий, способствующих формированию так называемых шизотимных черт личности, и прежде всего интроверсии, для которой характерны погруженность в себя, склонность к тщательному обдумыванию и планированию своих действий, самоанализ, высокий уровень контроля за своими чувствами. Объектом пристального внимания стали тяжелые ситуации и события, пережитые учеными в детском возрасте: частые и/или серьезные болезни в детстве, распад семьи, ранняя смерть одного или обоих родителей, конфликтные отношения в семье и другие. Высказывалась гипотеза о том, что подобные ситуации являются для ребенка сильным стрессом и заставляют его замыкаться в себе, искать спасения в напряженной интеллектуальной жизни.

Действительно, в биографиях ряда ученых встречаются такие события. Однако, во-первых, это нельзя рассматривать как непреложное правило, и количество ученых, чье детство протекало вполне безоблачно, ничуть не меньше. Во-вторых, психологический смысл этих ситуаций неоднозначен и может быть истолкован по-разному. Любой стресс, сложное жизненное испытание кого-то ломает, а для кого-то является стимулом и условием более раннего взросления и созревания личности.

Многое зависит от конкретных условий, на фоне которых разворачиваются эти события: требований, которые взрослые предъявляют к ребенку в новой ситуации; их отношения и оценки происходящего; уже сложившихся у ребенка черт характера и личности. Поэтому, например, потеря отца для одного может мало что изменить в жизни, для другого - вызвать тяжелые эмоциональные переживания из-за утраты любимого и близкого человека, для третьего - стать стимулом для принятия на себя функций мужчины в семье.

Аналогичным образом тяжелая болезнь накладывает на естественную жизнь ребенка свои ограничения, которые он вынужден соблюдать (например, постельный режим, ограниченная подвижность), и в то же время требует приложения больших усилий для достижения тех же успехов, что и его сверстники.

Во всех этих случаях изменяется социальная и психологическая позиция ребенка, которая объективно подталкивает его к развитию черт, свойственных "взрослой", зрелой личности. А зрелость личности - одна из важнейших предпосылок развития творческой способности в любой области деятельности.

Повышенный интерес к психотравмирующим событиям детства характерен для психоанализа, который постулирует, что склад личности достаточно жестко определяется на самых ранних этапах развития ребенка. В психоаналитической традиции психотравмирующие ситуации трактуются как любые переживания, связанные с недостатком родительской любви и заботы, ревностью старшего или младшего ребенка к другим детям, которых якобы родители больше любят. Особую роль играют отношения с матерью и отцом, связанные с эдиповым комплексом ребенка[12], многие другие негативные переживания, которые заставляют ребенка контролировать свои желания, потребности, вытеснять их в бессознательное. Но даже будучи вытесненными, эти мощные либидозные импульсы[13] ищут разрядки и могут находить себе выход в превращенной и социально приемлемой форме - в научном творчестве.

В психоанализе такой процесс - разрядка энергии инстинктов в неинстинктивных, высших формах поведения - называется сублимацией. С помощью этого механизма психоаналитически ориентированные исследователи науки пытаются обосновать не только возникновение склонности к научной деятельности, но и пробуждение интереса к ее конкретным проблемам и объектам. Так одно из объяснений интереса Ньютона к проблеме гравитации основывалось на том, что в детстве он был лишен родительской любви и заботы и всю оставшуюся жизнь испытывал неудовлетворенную тягу к матери, которая и сублимировалась в его научных изысканиях (Manuel, 1968). Конечно, данную работу отличает чересчур прямолинейное применение положений фрейдизма к интерпретации научных феноменов. В настоящее время среди психологов не так часто встречаются "правоверные" приверженцы теории психоанализа. Однако ее идеи настолько широко и прочно вошли в психологию, что оказались как бы растворены в коллективном сознании западного и в особенности американского психологического сообщества, так что

отдельные элементы фрейдизма можно встретить у авторов, на первый взгляд весьма далеких от психоанализа.

§ 5. Начало самостоятельной деятельности: отношения с научным руководителем

 

Изучение факторов выбора научной карьеры показало, что для многих ученых этот выбор вовсе не являлся следствием глубинных раздумий или осознания своего призвания. Почти в половине случаев он осуществлялся под значительным влиянием второстепенных факторов, не имеющих прямого отношения к существу будущей деятельности: советов родных и близких; подражания значимым другим; возможностей поступления в то или иное высшее учебное заведение и т. п. Причем особенно это характерно для ученых-гуманитариев, которые чаще выбирают научную карьеру непосредственно перед окончанием института, а вот физики делают это намного раньше, обычно перед окончанием школы (Science as a career choice, 1973).

Большое значение имеют также ценность образования и престиж профессии ученого в глазах общества и семьи, из которой происходит ученый, стиль жизни и традиции последней в плане профессиональных занятий, а также школьная успеваемость. Хорошо успевающие дети потому, возможно, чаще выбирают карьеру ученого, что высокие оценки в школе в обыденном сознании ассоциируются с умственной одаренностью и высоким интеллектом, а последние - с возможностью и целесообразностью заниматься наукой.

Огромная роль в процессе становления ученого принадлежит его наставникам: формальному - научному руководителю и неформальному - коллеге, другу, просто известному ученому, который в силу своих личностных, профессиональных или иных особенностей становится для молодого ученого значимой фигурой, образцом для подражания.

Особое внимание уделялось изучению отношений с научным руководителем, воздействие которого на научную жизнь и деятельность ученика рассматривалось в двух аспектах.

Первый связан с влиянием статусно-ролевых характеристик руководителя на научную карьеру молодого ученого. Дж. Лонг с сотрудниками обнаружил, что известное имя, высокий статус и репутация руководителя в научном сообществе изначально дают его ученикам определенные выгоды: им легче устроиться на работу, опубликовать свои научные работы, их чаще и раньше начинают выбирать в различные научные организации и т. п. (Long,

MacGinnis, 1985). Популярность учителя обеспечивает его ученикам возможность широких научных контактов, в том числе с научной элитой, и все это вместе взятое является важной предпосылкой быстрой и успешной научной карьеры. Данный феномен Лонг назвал "накопляемым преимуществом".

Второй аспект отражает влияние научного руководителя как авторитета, личностно значимого человека, носителя и передатчика так называемого "личностного" научного знания, а также образцов поведения в среде ученых. Это влияние напрямую затрагивает формирование ученого как личности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к науке в целом и отдельным ее сторонам, таким, как научные теории, нормы и правила, отношения с людьми...

Самой известной работой, анализирующей воздействие учителя на молодого ученого, является труд X. Закерман, посвященный учителям ученых, получивших Нобелевские премии. Она обнаружила, что среди учеников Нобелевских лауреатов процент ученых, также ставших Нобелевскими лауреатами, выше, чем в научном сообществе в целом (Zuckerman, 1977). Возможно, что выдающиеся ученые обладают каким-то особым "чутьем", позволяющим им отбирать себе в ученики наиболее талантливых и перспективных молодых людей.

Однако Закерман считает, что дело не столько в этом, а в том, что основу влияния руководителя на ученика составляет помощь (посредничество) в социализации, понимаемой как процесс вхождения в субкультуру науки. При этом ученики Нобелевских лауреатов изначально проходят эту социализацию в среде "научной аристократии", которую, по мнению исследовательницы, отличает ряд особенностей, в том числе высокий уровень стандартов научной деятельности, большие личные притязания и ориентация на будущую позицию научной элиты. Таким образом, сущностью взаимодействия с учителем (по крайней мере в данном случае) является передача принятых в субкультуре научной элиты ценностей и традиций. Последние, становясь частью личности, определяют ее мотивацию, отношение и стиль работы, помогающие в достижении высоких научных результатов.

Д. Саймонтон обратил внимание на то, что в жизни ученого есть разные периоды. На одном из них - формирующем - происходит вхождение в науку и развитие творческого потенциала, т. е. овладение накопленным ранее опытом, знаниями и методами познания, нормами и ценностями отношений и поведения в сообществе (Simonton, 1973). На этом этапе огромное значение принадлежит влиянию самых разнообразных внешних факторов.

К макросоциальным факторам, безусловно отрицательно влияющим на развитие творческого потенциала, Саймонтон относит политическую нестабильность и любые войны, в которых участвует данная страна. Положительными факторами, как ни странно, являются гражданские волнения, социальные конфликты, т. е. ситуации, выдвигающие сильных личностей и требующие от личностей быстрого взросления, постижения сути происходящих событий и соответствующего выбора.

Среди факторов ближайшего окружения особая роль принадлежит тем моделям поведения, которые реализуют люди, находящиеся перед глазами молодого ученого. Чем шире круг моделей, доступных индивиду для наблюдения и подражания, чем более разнообразные влияния он испытывает, тем больше он имеет возможностей для выбора собственной роли и соответствующей линии поведения. Автор отмечает, что хотя формальное образование ученого и его взаимодействие с учителем имеют большое значение, положение ученика, изучающего науки под руководством наставника, способствует развитию творческого потенциала лишь до определенного момента, ибо слишком долгое пребывание на формирующей стадии вредно для ученого (Simonton, 1988).

Когда процесс приобретения опыта в основном закончен, наступает следующий - продуктивный - период, в течение которого ученый перерабатывает накопленный опыт, преобразует его в свои внутренние установки и взгляды и "отдает" в виде своих научных результатов. На этой стадии значение "влияний" хотя и остается, но заметно ослабевает. Основной движущей силой дальнейшего развития ученого как личности и как профессионала становится его собственная внутренняя среда, сложившиеся к этому моменту глубинные личностные образования: ценности, смыслы, мотивы, потребности, идеалы и т. п.

Таким образом, и исследователи собственно личностных характеристик ученых, и исследователи факторов их становления постепенно, хотя и с разных сторон, подошли к осознанию необходимости формировать новые подходы к личности как к целостной структуре, объединяющей отдельные ее характеристики (которые при традиционном анализе выступают как разрозненные) единым смыслом и стержнем. Представление о личности как системе позволяет понять, почему одни и те же внешние воздействия могут приводить к совершенно противоположным эффектам у разных индивидов: любое воздействие преломляется через сложившиеся психологические образования, особый внутренний мир человека и воплощается в разных типах поведения.