Адаптация молодого специалиста в малой группе

 

Под адаптацией молодого специалиста понимается начальный этап освоения научной профессии в условиях коллективной деятельности. От того, как начался адаптационный процесс, в какой творческой и нравственной атмосфере он осуществляется, зависит судьба новичка в науке. Успех адаптации также во многом обусловлен индивидуальными особенностями молодого исследователя. В истории науки известны случаи стремительного, яркого вхождения в науку. Например, выдающийся математик Маклорен (имя которого известно в связи с "рядом Маклорена") уже в юношеские годы проявлял большое дарование и в 17 лет возглавил кафедру, а когда ему исполнился 21 год - стал членом Английского Королевского общества. Или взять немецкого математика Гаусса, который к 25 годам создал научные труды, ставшие классическими. Как правило же, процесс вхождения в науку и достижение пика творчества разведены

многими годами трудоемкой работы. Чем более успешны первые шаги адаптации, тем более скорые плоды научного творчества можно ожидать от молодого исследователя.

В исследованиях процесса адаптации различают два аспекта - предметный и социальный. Каждый молодой исследователь должен пройти период предметной адаптации: ознакомиться с наиболее значимыми научными достижениями в разрабатываемой коллективом области исследований, освоить тот теоретический подход, с позиций которого ведутся исследования в коллективе, ознакомиться с комплексом экспериментальных методик и обрести навыки их практического использования, научиться специфике оформления научных публикаций и т. п. Иными словами, он должен понять и усвоить сложившиеся нормы познавательного процесса в конкретной области науки.

Требование адаптации молодого ученого к нормам познавательного процесса, казалось бы, противоречит тому известному факту, что ряд крупных открытий совершен учеными, только начинавшими свой путь в науке. Но это противоречие возникает лишь в том случае, если под адаптацией понимать слепое, некритическое усвоение норм и установок научной деятельности. Это - малопродуктивная форма адаптации, ведущая к научному конформизму. Молодые авторы крупных открытий вовсе не были исследователями, творчество которых (включая Маклорена, Гаусса и др.) складывалось вне нормативной познавательной структуры. Чтобы осознать ее ограниченность, они должны были усвоить эту структуру, без чего добиться в науке значительных результатов невозможно. Вероятно, множество людей в мире наблюдают явления, которые могли бы привести к научным открытиям, но не приводят, поскольку они не обладают соответствующей познавательной структурой (Зиневич и др., 1977).

Процесс адаптации предполагает последовательное восхождение по ступенькам профессионального роста: освоение навыков работы технического сотрудника - участие в исследовательской работе в качестве ассистента или молодого коллеги - проведение самостоятельных исследований. Убедительным критерием успешной адаптации является обретение молодым ученым навыков самостоятельного исследователя, т. е. способности без внешней подсказки самостоятельно "нащупывать" проблемы и намечать пути их исследования.

Академик И. М. Семенов, Нобелевский лауреат, писал, что при воспитании молодежи, начинающей научную работу, самое важное - последовательное и неуклонное развитие у нее инициативы и самостоятельности. Необходимо, чтобы молодежь до многого доходила сама, изыскивая свои, пусть еще не лучшие,

но самостоятельные решения. Это, после первых неуверенных шагов, дает возможность молодым ученым почувствовать свою силу, свою способность, хоть и с трудом, но уже самостоятельно шагать в науке (Семенов, 1969).

Следует отметить, что способность молодого ученого к самостоя-тельным шагам в науке невозможна без формирования более или менее выраженного ролевого профиля, т. е. представленности в познавательной структуре его мышления ролевой триады ("генератор", "критик", "эрудит"). Моделирование процесса их агрегации, взаимопорождения чаще всего происходит по следующей схеме.

Сначала идет процесс обычного, пассивного освоения знаний путем ознакомления с научными позициями, точками зрения, изложенными в литературе или научном семинаре. Идет процесс накопления, информационного насыщения познавательной потребности начинающего исследователя. По мере роста эрудированности новичок обретает некоторую внутреннюю уверенность, которая снимает спонтанно возникающие сомнения в правильности выбора им своей профессии. На начальном этапе адаптации это имеет важное значение, поскольку она укрепляет еще "не устоявшуюся", новую для него установку к научному познанию. Затем, на последующем этапе адаптации, пассивное усвоение обогащается активным, критическим осмыслением точек зрения коллег. Другими словами, роль "эрудита" дополняется ролью "критика". Наряду с этим процессом идет поиск и вызревание у молодого ученого собственных представлений, генерация новых идей и путей их реализации. Сформировавшаяся роль "генератора" достраивает ролевую триаду молодого исследователя. Здесь каждая последующая роль не вытесняет, а агрегируется с другими ролями по схеме: "эрудит" - "эрудит-критик" - "эрудит-критик-генератор".

И все же предметная адаптация, как отмечается в работах исследователей, не порождает сильных стрессовых состояний, поскольку она в значительной степени является продолжением, конкретизацией тех общих познавательных форм, которые осваиваются в высшей школе. Иначе обстоит дело с адаптацией социальной. Неотработанная организация процесса введения неофита в социальную систему научного коллектива является главной причиной того ущерба, который несут научное сообщество и молодой специалист от долголетней и нередко деформированной адаптации. Именно здесь скрыты корни того явления, которое вызывает тревогу организаторов науки - потеря частью молодых работников мотивации к активному научному труду, интереса к творческому поиску. В эмпирических исследованиях

 

выявлены некоторые критические стадии социальной адаптации молодых работников в науке - стадии, на которых могут зарождаться причины будущего ослабления мотивационной напряженности. Начальной стадией социальной адаптации является профориентация молодых людей, их информирование о том, что представляет собой социально-организационная система современного НИИ - того типа учреждения, где им с наибольшей вероятностью придется работать. Откуда черпает молодой человек сведения о человеческих отношениях, об укладе той профессиональной деятельности, к которой он стремится? Для него основным источником информации о внутренней жизни науки служит мемуарная и биографическая литература. Но она освещает становление выдающихся ученых, которые включились в исследовательскую деятельность не в условиях современных НИИ, а в кардинально иных организационных и социально-психологических условиях. У молодых специалистов нередко возникает резкое расхождение между теми представлениями о характере научного труда, которые сложились у них до начала работы в научной организации, и реальной деятельностью в коллективе лаборатории. При интервьюировании они чаще всего высказывали следующие суждения: "Предполагал, что будет больше самостоятельности в выборе научных тем и методов", "Считал, что не будет так много чернового однообразного труда" (Белкин, Иванов, Емельянов, 1987, с. 152).

О научном творчестве как исключительно сложном виде профессиональной деятельности писалось много. В частности, академик В. А. Энгельгардт отмечал, что в труде ученого много "упорной, длительной, часто однообразной работы, разочарований, обманутых надежд и ожиданий, непрестанного преодоления трудностей и неожиданных препятствий, возникающих одно за другим" (Энгельгардт, 1969, с. 69). Это может быть понято молодым исследователем лишь в ходе практической деятельности и во взаимодействии с коллегами. Деятельность начинающего исследователя в качестве члена коллектива предполагает овладение рядом творческих навыков, "технологией" научного познания, которые могут приобретаться только в общении с руководителем и сотрудниками научного коллектива. Этот феномен получил в литературе название "личной научной школы". Существование такой школы обусловлено важной ролью неформализуемых компонентов научной деятельности. Эти компоненты в разной степени присутствуют во всех видах научной деятельности, включая приемы обращения с экспериментальной аппаратурой и работы с литературой. Однако главное значение "личной научной школы" заключается том, что под нача-

лом руководителя молодой специалист осваивает его исследовательскую манеру, стиль мышления и таким образом приобщается к научной традиции. Благодаря общению с руководителем и членами научного коллектива молодой ученый не только приобретает знания, но и овладевает способами их получения. О значении "личной научной школы" можно судить по факту, который приводит американский исследователь Э. Радд: из 55 обследованных им лауреатов Нобелевской премии, живущих в США, 34 работали в молодости под руководством Нобелевских лауреатов предшествующего поколения (Основы науковедения, 1985).

Часть III. ЛИЧНОСТЬ УЧЕНОГО