Проблемное поле коррекционной педагогики

Период перехода от нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов и первые упоминания о речевых нарушениях (с античных времен до XII в.)

Анализ 1-го периода целесообразно начать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка – инвалида античным миром. Носителем врождённого психического или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть. Закон дискриминировал даже тех, кто принадлежал к привилегированному сословью. Новые взгляды, новые идеалы на человека принесло христианское вероучение. Милосердие было объявлено обязанностью.

Средневековое законодательство следовало античному пониманию прав людей с ОПФР. Первыми, кто смог переступить незримую черту и подать пример милосердия относятся к людям, оказавшиеся церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты. В них могли получать кров и пищу люди с ОПФР. За последние 5 столетий западно – европейскими странами был пройден путь от открытия монастыря к созданию 1-ых светских приютов и больниц и наконец, специальные светские убежище во Франции в 12в. Постепенно складывается структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (больницы, хосписы, убежище). Одних из них опекала церковь, других верховная или городская власть. Славяне – язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями. Относились к ним терпимо, сострадательно. Киевские князья легко переняли опыт Византии и возложили функцию призрения на церковь. В отличии от Европы, где монастырские приюты появились в 4-7в., эта форма призрения на Руси появилась в 10-11в. И должна быть оценена как привнесенная. Феодальные муждуусобицы, столетия Иго, смутное время привели к аскуднению национальной традиции доброжелательным отношением к немощным. Русь станет на путь светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром I.

Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с ОПФР в Росси протекал в иные исторические сроки, при этом его начало обусловило принятие христианства, и характеризовалось взаимствованием западной системы призрения инвалидов. В России, как и на Западе период осознания государством необходимости призрения лиц с ОПФР, но происходило это под влиянием западного опыта и в существенно иных социокультурных условиях.

 

Россия 18 – 19 век

Время правления Петра Первого – развитие здравоохранения, создание шпиталей – учреждений для сирот.

М.В. Ломоносов (1711 — 1765) — реформатор русского языка, создатель русской грамматики, создатель отечественного языкознания. «Каждый достаточно легко может усмотреть зависимость рода человеческого от слова». Большую роль отводил упражнениям, вырабатывающим правильную выразительную речь, соблюдению определенных правил речи, упражнениям для силы голоса. В красивой речи большое значение приобретает просодика.

Таким образом М.В. Ломоносов коснулся вопросов:

• развития русского языка

• обращал внимание на органы речи

• на образование различных звуков

• видел зависимость чистой и правильной речи от специальных речевых упражнений, считал обязательным упражнять силу голоса, следил за интонацией, использовать паузы, следить за применением жестикуляции.

А.Н. Радищев (1749 — 1802) – писатель, философ-материалист, основоположник русского революционного просветительства. Большое значение придавал речи человека в развитии общества и самого человека. Написал трактат «О человеке, его смертности и бессмертии», где создал гимн слову и речи. Большое значение придавал развитию речи в развитии мышления и других психических процессов.

Говорит и о письменной речи. Определяет ее как произвольно начертанные знаки, как обозначаемый звук. Высказывал взгляды на возможность обойтись человеку без звучной речи, в этом случае можно говорить телодвижениями, но движения разума томны и пресмыкаются.

Основная заслуга в рассмотрении развития речи в тесной связи со всеми психическими процессами. Раскрывал большие компенсаторные возможности человека в речевом общении.

В первой половине 19 века намечается революционно-освободительное движение и перевороты и в педагогике. В этот период интересны работы Чернышевского, Герцина, Добролюбова, Одоевского и др.

В.Ф. Одоевский (1804 — 1869) – выдающийся педагог, выдвигает требование давать пищу умственным силам ребенка, знакомить его с окружающей жизнью и на этой основе путем бесед и разговоров вызывать, развивать и направлять самостоятельную мысль ребенка. Много внимания уделял методу развивающих бесед. Написал руководство по воспитанию детей «Наука до науки, или книжка дедушки Иринея». Основная задача – развитие ясности детских представлений, умения ясно и логически мыслить. Был против заучивания, т.к. память сильна в детях. Огромное значение придавал слову в воспитании и речи самого воспитателя. Предупреждал о трудности говорить с детьми так, чтобы они его понимали.

При работе с детьми следует пользоваться толковыми словарями, и в общении с ребенком взрослый должен спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, соизмеряя свои шаги с шагами ребенка.

Немаловажное значение придавал и краткости выражения. Дети не любят излишней растянутости выражений, но и нельзя допускать холодного сухого тона. Рассказ должен быть не только проникнут мыслью, но и согрет чувством.

Уделял внимание стимуляции познавательной деятельности: отвечаем не сразу, а по вопросам идем к размышлению, поиску ответа через соображения (сделан шаг к проблемному обучению). Вопросы должны быть простыми и ясными, но не содержать готовый ответ. Следует учитывать индивидуальные возможности и желания детей, их речевые возможности. Сформулировал требование и к ответам детей: не следует торопить ребенка с ответом, ответ должен быть обдуман.

Необходимое качество речи воспитателя – правильность. Речь должна быть выразительная, эмоциональная, внятная, убедительная, последовательная, доступная для понимания. Ответы на вопросы детей должны быть краткие, ясные, полные, без небрежности, или рассеянности. Вопросы должны быть простые и ясные, ответы детей – обдуманные, неторопливые, точные, фразы – полные.

К.Д. Ушинский (1824 — 1870) – в период кризиса крепостнического строя, демократического подъема общественного движения, его труды произвели переворот в русской педагогике. Предметом воспитания определен человек. Следовательно педагог должен знать основные законы человеческой природы. «Если педагогика хочет воспитывать воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его то же во всех отношениях».

Указывал, что важно не только обучать ребенка, но и изучать его физические и психологические особенности, большое значение придавал дифференциальной диагностике. Важным считал изучение таких процессов как память, воля, эмоции, внимание (та дверь, через которую проход все, что входит в душу человека и из окружающего мира). Различал активное и пассивное внимание (произвольное и непроизвольное) и указывал на необходимость развития произвольного внимания у детей. Обучение может выполнить свои воспитательные и образовательные задачи при соблюдении трех условий:

— оно должно быть связано с жизнью;

— построено в соответствии с природой ребенка;

— преподавание ведется на родном языке.

Ушинский пытался подойти к обследованию речи с физиологических позиций. «В разнообразных движениях, вызывающих речь человека, принимают участие не один нерв, а целая система нервов и мускулов». Даже упоминаются нервы, участвующие в речи: тройничный, мечный, блуждающий, подъязычный. Он указывает к чему приводит нарушение нерва: тройничный управляет движениями нижней челюсти. Вследствие пареза нарушается движение нижней челюсти.

Большое значение в развитии речи придавал социальной среде. Он говорил, что человек, выросший в одиночку, будет немым.

Большое значение придавал развитию письменной речи. Разработал оригинальный метод обучения чтению и письму. Считал, что исходной работой по обучению чтению, является обучение звуко-буквенной аналитико-синтетической деятельности.

Выделил задачи такой работы:

— приучать глаз и руку к письму букв

— приучать ребенка к отыскиванию звуков в слове

— приучать язык дитяти к отчетливому произношению звуков, указывал на развитие артикуляционной моторики, чистого звукопроизношения

— приучать ребенка останавливаться на словах и звуках, их составляющих, т.е. развитие звукового анализа

— приучать глаз, руку, язык, слух, внимание разлагать и складывать слова, написанные и печатные.

В развитии речи большое внимание уделял систематическим упражнениям. Развитие устной и письменной речи рассматривал как формирование навыка. Ушинский считал, что воспитатель и учитель должны не только формировать навык и привычки, но и исправлять приобретенные. В процессе перевоспитания ребенка следует вникнуть в причину и действовать против причины, а не против последствия.

Ушинский предъявлял требования к воспитанию правильной речи ребенка. К числу недостатков он относил не только неправильное звукопроизношение, но и недостатки грамматического строя речи, а также излишнее гладкое пустоговорение. Даются рекомендации по организации занятий по устранению неправильной речи – в каждом классе следует выделять 10 – 15 минут, чтобы приучить детей к ясному и четкому произношению фраз.

Основная роль К.Д.Ушинского в развитии логопедии состоит в:

1.всестороннем изучении человека как предмета воспитания

2.основным средством воспитания ребенка в духе народности является родной язык

3.язык не только средство общения, но и великий педагог

4.предложена оригинальная система обучения чтению и письму

5.соблюдение в процессе работы определенных принципов

6.единство задач обучения и воспитания

7.всестороннее гармоничное развитие личности.

 

Вопрос 25

Понятие «содержание специального образования» может быть сформулировано как специально отобранная и педагогически обработанная система знаний, умений и навыков в соответствии с познавательными возможностями учащихся, практическим и коррекционно-развивающим значением, завершенностью образования на определенном уровне. Проблема содержания специального образования заключается в решении следующих задач:1.Приблизить его к требованиям современного общества с учетом изменяющихся социально-экономических условий.2.Обеспечить учащихся знаниями, выполняющими развивающую функцию, способствующими не предметной подготовке, а становлению социального опыта и коррекции личности на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей на всех этапах обучения.3.Ввести интегрированные предметы, направленные на более комплексное решение коррекционных задач.4.Разработать содержание новых специальных курсов, нацеленных на усвоение практических знаний о себе как о человеке и личности в системе «Я - общество».5.Оптимизировать содержание трудового обучения.

Условия осуществления права и равных возможностей образования определяются государственным образовательным стандартом в виде нормативов, определяемых с учетом физических и психических особенностей учащихся.

Образовательные стандарты специального образования определяют обязательный минимум содержания образования, оптимальный объем учебной нагрузки, сроки обучения в соответствии с типом УО применительно к разным категориям лиц с ОПФР, содержат требования к уровню подготовки выпускников с учетом их специальной адаптивности и требования к документам об образовании.

В качестве государственной нормы образованности в стандартах представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой – учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

При разработке этих критериев учитываются как общие недостатки развития для всех детей с ограниченными возможностями, так и особенности, характерные только для определенной категории.

Специалисты, работающие с детьми с ТНР, должны быть квалифицированы в отношении среды их развития. Необходимо знание средовых ресурсов и умение организовывать эти ресурсы. Рассмотрим основные группы средовых ресурсов для детей с нарушениями речи: пространственные, предметные, организационные, социально-психологические.

Особое значение при обучении детей с речевыми нарушениями имеют организационные составляющие образовательной среды, в первую очередь – соблюдение в образовательных учреждениях и дома единого речевого режима(н-р, режим молчания при заикании). Важным является предоставление детям образцов речи педагогов.

Содержание образования отражается в учебных планах и программах, учебниках и пособиях.

Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

• полный перечень изучаемых предметов;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов на неделю на изучение конкретного предмета.

Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций.

Структура учебного плана состоит из государственного, коррекционного и школьного компонента.

Индивидуальный учебный план составляется на основе базового плана с учетом конкретных условий.

Учебная программа представляет собой государственный документ, утверждаемый министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков по отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам обучения.

К учебным программам специального образования относятся:

* программы ранней комплексной помощи;

* программы коррекционных занятий;

* программы для школьного звена образования;

* индивидуальные программы для абилитационного образования.

Программы составляются на основе образовательных стандартов по каждому из изучаемых предметов отдельно. В них конкретизируется содержание учебного плана в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы.

Учебная литература (учебники и учебные пособия) должна создаваться как инструмент процесса обучения и обладать определенными качествами и характеристиками, призванными помочь учащимся более полно усвоить содержание образования.

 

Вопрос 26

Метод представляет собой путь достижения (реализации) целей и задач обучения. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с ОПФР, методами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии.

Общепедагогические методы обучения используются коррекционной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работе с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки таких классификаций. Классификация должна быть динамичной, чтобы отражать подвижность процесса обучения, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

1.Традиционная классификация по источнику знаний: словесные, наглядные, практические.

2.Классификация М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования: объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские.

3.Классификация Ю.К.Бабанского, основанная на целостном подходе к обучению: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Психологические особенности восприятия младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий является замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время многие дефектологи указывают на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников – воспроизведение имеющихся у них знаний. При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственной фигурой на уроке. Ответы нередко бывают заученными, формальными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Из этого следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с ОПФР малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом – для проверки усвоения изложенного.

Для ряда категорий детей с ОПФР метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

В условиях специального образования детей младшего школьного возраста с ОПФР существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Несмотря на то, что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ОПФР имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие псих. функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучать таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

В разделе КП еще не сложились классификационные группы

 

Вопрос 27

 

Речевые нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы.

Если ребенок обучается в домашних условиях, то коррекционно-развивающая работа носит сугубо индивидуальный характер.Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20–30 минут.

Индивидуально-подгрупповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной.

Урок является основной формой организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.

В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами.

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы, самоподготовка.

К числу вспомогательных форм организации педагогического относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции.

Учитель определяет конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи урока. Образовательные задачи определяются в соответствии с программой обучения.

Воспитательные задачи урока оказывают существенное влияние на организацию и методы учебной работы.

Коррекционно-развивающие задачи предполагают работу по развитию и коррекции как неречевых процессов, так и речи.

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, так как ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.

При организации урока учитывается индивидуальный темп работы каждого ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т. д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые коррективы с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов урока.

Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уроке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение нового материала, закрепление, повторение, проверка и контроль, учебные домашние задания, обобщение и подведение итогов урока, оценка знаний и т. д.

Дидактическая задача урока является основанием для выделения следующих основных типов уроков:

– вводный урок

– урок формирования (сообщения) новых знаний

– обобщающий (повторителъно-обобщающий) урок

– контрольный урок

– урок формирования и закрепления умений и навыков

– комбинированный урок

По своей организации от традиционных форм отличаются уроки профессионально-трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке.

Под структурой урока понимается соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.

Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое значение для активизации внимания учащихся и формирования первоначального интереса к изучаемому предмету.

Один из этапов подготовки учителя к уроку – тематическое планирование. Краткое содержание учебных тем дается в программе предмета. Учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков. Намечает последовательность изучения темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его примерное содержание и предполагаемые методы работы

Вопрос 29

Специальная школа (школа-интернат) является специальным учреждением образования и обеспечивает получение учащимися с особенностями психофизического развития (далее – учащиеся) образования на уровнях общего базового и общего среднего образования в соответствии с их познавательными возможностями, создание для этого необходимых условий, а также социальную адаптацию и интеграцию в общество. Специальная школа (школа-интернат) реализует учебные программы для учащихся с особенностями психофизического развития, обеспечивает комплекс коррекционно-педагогических мер, осуществляет профессиональную ориентацию выпускников в соответствии с их возможностями и потребностями рынка труда.

Специальная школа (школа-интернат) для учащихся с тяжелыми нарушениями речи создается для оказания коррекционно-педагогической помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития;

Специальная школа (школа-интернат) создается как юридическое лицо в форме учреждения, проходит государственную регистрацию в порядке, определяемом законодательными актами Республики Беларусь и действует на основании Конституции Республики Беларусь, регулируется рядом нормативно-правовых документов:

• Законом РБ «О правах ребенка» (ст. 8 «Право на достойный уровень жизни», ст. 15 «Право на проживание в семье», ст. 21 «Социальная защита семьи государством», ст. 23 «Право на образование», ст. 29 «Защита прав ребенка, оставшегося без попечения родителей», ст. 31 «Права детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития» и т.д.);

• Законом РБ «Об образовании в РБ» ст. 3 «Право на образование», ст. 15 «Учреждения образования системы образования», гл. 4 «Дошкольное образование», гл. 10 «Специальное образование»;

• Законом Республики Беларусь “Об образовании лиц с особенностями психофизического развития”,

• Концепцией реформирования специального образования,

• Положением о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате),

• Инструкцией о патронате лиц с особенностями психофизического развития,

• Инструкцией об утверждении учебных планов специального образования

• Уставом учреждения.

Основными задачами специальной школы (школы-интерната), являются:

обеспечение образовательного уровня в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего и специального образования;

организация дифференцированного и индивидуального обучения в системе личностно-ориентированного, социально направленного образовательного процесса с целью оптимального развития учащихся;

воспитание жизнеспособной личности через формирование оптимальной модели поведения в личной, семейной, общественной и трудовой жизни;

подготовка учащихся к интегрированному обучению в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования;

создание необходимой коррекционно-развивающей образовательной среды для социально-эмоционального развития учащихся, формирования их жизненной компетенции;

организация систематического наблюдения за развитием психических функций и состоянием здоровья учащихся в процессе обучения и воспитания;

организация патроната выпускников специальной школы (школы-интерната);

оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включение родителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирование у них адекватного отношения к особенностям его развития, выработка оптимальных подходов к проблемам семейного воспитания.

Участниками образовательного процесса являются специалисты и иные работники специальной школы (школы-интерната), учащиеся и их законные представители.

Права и обязанности работников специальной школы (школы-интерната) определяются Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», другими нормативными правовыми актами, в том числе данным Положением, уставом учреждения образования, должностными инструкциями. Должностные инструкции разрабатываются и утверждаются директором специальной школы (школы-интерната) на основании квалификационных характеристик.

Непосредственное управление специальной школой (школой-интернатом) осуществляет руководитель, назначаемый и освобождаемый учредителем. Руководитель несет ответственность перед государством, учредителем, законными представителями учащихся за свою деятельность в соответствии с функциональными обязанностями, предусмотренными квалификационными требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом специальной школы (школы-интерната). Руководитель специальной школы (школы-интерната) утверждает структуру и штаты на основании типовых штатов и нормативов численности работников школ-интернатов и общеобразовательных школ в пределах средств выделенных на оплату труда.

Учащиеся имеют право на:

получение образования в соответствии с образовательными стандартами общего среднего и специального образования;

создание специальных условий при получении образования с учетом имеющихся особенностей психофизического развития;

на обучение по индивидуальным учебным планам и программам;

бесплатное и пользование учебным оборудованием, учебниками и учебными пособиями;

выбор учреждения образования с учетом состояния здоровья и рекомендаций ЦКРОиР;

бесплатную психолого-медико-педагогическую коррекцию физических и (или) психических нарушений в государственной специальной школе (школе-интернате);

питание в государственной специальной школе (школе-интернате) в порядке, установленном актами законодательства Республики Беларусь.

Учащиеся обязаны:

соблюдать устав и правила внутреннего распорядка специальной школы (школы-интерната);

выполнять требования учебных планов и программ;

Иные права и обязанности учащихся специальной школы (школы-интерната) определяются законодательством и уставом специальной школы (школы-интерната).

Законные представители учащихся создают благоприятные условия для развития, воспитания, укрепления здоровья ребенка, подготовки его к самостоятельной независимой жизни в семье и в обществе.

Законные представители учащихся обязаны выполнять устав специальной школы (школы-интерната) в части, которая содержит их права и обязанности.

Прием учащихся в специальную школу (школу-интернат), осуществляется на основании следующих документов:

заключения ЦКРОиР с рекомендациями об организации образовательного процесса для ребенка с особенностями психофизического развития;

заявления законного представителя о приеме специальную школу (школу-интернат).

В приеме ребенка в государственную специальную школу (школу-интернат) может быть отказано только по причине отсутствия свободных мест. С целью определения соответствия выбранной программы обучения учебным достижениям учащегося с особенностями психофизического развития регулярно (не менее одного раза в 2 года) анализируются данные его развития. Учащиеся специальной школы (школы-интерната) при условии исправления или компенсации нарушений развития на основании заключения ЦКРОиР переводятся в учреждения, обеспечивающие получение общего среднего образования.

Наполняемость класса (группы) в специальных школах (школах-интернатах) для детей с тяжелыми нарушениями речи составляет 12 человек, классы для детей с комбинированными нарушениями - 6 человек.

Содержание образования, организация образовательного процесса в специальной школе (школе-интернате) (начало, окончание учебного года, продолжительность каникул) определяются специальными учебными планами и программами, которые разрабатываются на основе образовательных стандартов общего среднего и специального образования. Образовательный процесс имеет коррекционную направленность и способствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество.

Коррекционная направленность образовательного процесса реализуется на уроках по общеобразовательным предметам, коррекционных занятиях, во внеклассной работе.

Вопрос 28

 

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по различным школьным предметам. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих, эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции: контролирующую, обучающую (образовательную), диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую, воспитывающую.

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. Сущность диагностической функции контроля - в получении информаци