Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу

Ефективність навчання учнів з психофізичними вада­ми залежить від того, наскільки вчителю вдасться врахувати індивідуально психологічні можливості кожного з них і створи­ти відповідні умови. Індивідуальне навчання, як і його колективні форми, передбачає урахування при доборі дидактичних методів і прийомів наступних особливостей

• клінічний діагноз; структури дефекту: первинний дефект, вторинні відхилення, наявність ускладнень, стан аналі­заторів, фізичний стан, збережені сторони психіки;

• індивідуальні особливості пізнавальних процесів;

• темп діяльності;

• динаміка втомлюваності;

• коло уявлень про навколишнє середовище, рівень знань, зона актуального та найближчого розвитку;

• самооцінка; ставлення дитини до власного дефекту; ком­пенсаторні можливості;

• особливості емоційної сфери;

• характерологічні особливості.

При індивідуальному підході також слід враховувати пси­хологічні закономірності розвитку особистості на різних вікових етапах, адже дитина з психофізичними вадами розвива­ється за тими ж законами, що й нормальна.

Однією з умов реалізації індивідуального підходу є викорис­тання вчителем педагогічної техніки, зокрема, невербальних прийомів особистого впливу на учня жести, міміка, виразність мовлення, погляд. Педагогічна техніка індивідуального харак­теру сприяє встановленню особливого особистісного контакту з учнем і дозволяє в окремих випадках загальмувати негативні прояви поведінки, а в інших — стимулювати його до роботи.

Важливого значення набуває й правильний підхід до оці­нювання.

У оцінюванні слід дотримуватись таких вимог:

• оцінку слід обґрунтовувати, тобто учень має розуміти, за що він одержує саме таку оцінку;

• стимулом для учнів має бути не лише кількісна оцінка (бали), а й якісна — емоційний стан вчителя, його слова;

• при оцінюванні слід враховувати не лише знання, вміння й навички учня, а й ставлення до навчання, рівень докладених зусиль (тобто всі компоненти навчальної діяльності);

• у молодших класах частіше за все слід оцінювати конкретну відповідь, а у старших можна застосовувати й поурочне оці­нювання;

• слід враховувати специфічні особливості і труднощі дитини;

• оцінка не повинна принижувати учня чи викликати в нього негативні емоції, а навпаки стимулювати до покрашен­ня своїх результатів, успіхів;

• у першому класі кількісне оцінювання не проводиться. До другого класу учнів переводять на підставі психолого-педагогічних характеристик, у яких визначається загальний рівень засвоєння навчального матеріалу;

• оцінювати треба конкретну відповідь дитини. Вчитель пови­нен показати учневі перспективи покращення оцінки. При цьому слід орієнтувати оцінку на порівняння з самим собою вчорашнім, тобто на ті зміни, як відбулись у розвитку мож­ливостей дитини протягом певного часу. В оцінюванні обов'язково потрібно враховувати емоційну реакцію дитини на схвалення та зауваження, рівень сформованої самооцінки тощо. Оцінка завжди повинна стимулювати дитину до покра­щення результатів роботи, заохочувати до подолання трудно­щі», що виникають у навчанні.

У процесі індивідуального навчання слід передбачати й реалізувати не лише навчальну,а й корекційну мету, спрямова­ну на подолання порушень та розвиток особистості учня.

У процесі індивідуального навчання необхідно орієнтуватись і на індивідуальні особливості емоційно вольової сфери учня, його власні потреби та інтереси, індивідуальні особливості характеру. Педагогу, спостерігаючи за дитиною у різних ситуаціях, необхідно особливу увагу звертати на те, які емоційні реакції у неї викликають ті чи інші стимули і надалі враховувати це у своїй роботі. Варто розвивати вольові зусилля дитини в оволодінні на­вчальним матеріалом, прагнення до покращення власних резуль­татів. Організацію роботи з учнем слід здійснювати так, щоб він одержував позитивні емоції від процесу навчання. У центр індиві­дуального навчання слід ставити особистість дитини, враховувати і далі розвиватись її власні потреби, інтереси, нахили, здібності. З метою ефективності індивідуального навчання слід враховувати характерологічні особливості учня, пристосовуючись до окремих з них, коригуючи негативні та формуючи позитивні.

Індивідуальний підхід реалізовується за допомогою різних прийомів індивідуального впливу на учнів, зокрема:

Активізація учня. Учень не повинен бути пасивним учасником навчального процесу. Вчитель має підібрати такий зміст навантаження на Індивідуальний урок та ме­тоди залучення учня, щоб він був активним і свідомим у засвоєнні знань та вмінь.

Індивідуалізація завдань. Залежно від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонува­ти завдання у різній формі. Так, наприклад:

- при не сформованості фонематичного сприймання (у молодших класах) замість диктанту можна дати списування тексту;

- при труднощах письма за зразком (у період оволодіння грамотою) запропонувати письмо за контуром чи опорними крапками у зошитах;

- при труднощах запам'ятовування словесної інструкції вико­ристати наочну: таблиця, умовні позначення тощо;

- при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навести аналогічну, розв'язану раніше або запропонувати виконати її у практичному плані.

Визначення відповідного рівня допомоги. Кожен учень в залежності від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмірна допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня - до неможливості опанувати відповідним обсягом знань. Вчитель повинен надати учневі спеці­альну допомогу, спрямовану па ліквідацію певних про­галин у знаннях, індивідуальних помилок, подолання труднощів. Розрізняють такі рівні допомоги:

стимулююча, яка полягає у тому, щоб заохотити учня, запев­нити його у власних можливостях, підтримати, - надасться дітям, які не можуть самостійно приступити до роботи через невпевненість у собі, загальмованість;

організуюча, допомога у встановленні послідовності виконан­ня завдання, усунення умов за яких учень відволікається від роботи, повторення інструкції — використовується для школя­рів, у яких спостерігається порушення цілеспрямованості;

звуження обсягу виконуваного завдання шляхом розчлену­вання завдання на окремі частини - ефективне для дітей зі звуженим обсягом уваги, зниженням її концентрації;

• виконання допоміжного завдання, яке сприяє розв'язанню основного питання, задачі;

розчленовування складного завдання на поетапне виконання елементарних - часто використовується для школярів з ва­дами інтелекту, з дуже низькою пізнавальною активністю; постановка навідних (підштовхуючих) запитань;

• зміна умов роботи: наприклад, міркувати вголос тощо; при виконанні розумових дій опора на практичні дії з наочністю;

• додаткове пояснення;

• багаторазове повторення і показ способу виконання завдан­ня або дії;

• попередження про можливі помилки і способи їх усунення

тощо.

Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учня, його самостійності, під­тримання інтересу до виконання навчальної роботи, У будь-якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а створити для нього такі умо­ви, щоб він міг їх долати самостійно.

Визначення оптимального темпу роботи з урахуванням динаміки наростання втоми. Працездатність залежить від темпу, точності роботи та динаміки втомлюваності. Дітям зі сповільненим тем­пом роботи або швидкою втомлюваністю слід спочатку зменшувати обсяг завдань, чергувати навантаження з відпочинком, а згодом поступово прискорювати темп і збільшувати стійкість нервової системи до навантажень. В учнів, у яких точність роботи страждає через її при­скорений темп, необхідно формувати навички самоконт­ролю, уміння помічати і виправляти власні помилки Якщо дитина надто збудлива,слід спеціально організувати її працю, задавати за­вдання не одразу, а поетапно.

 

3. Корекційна спрямованість як основний принцип організації навчання дітей з вадами психофізичного розвитку

Найважливіше завдання системи корекційної освіти це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя у сучасних соціально-економічних умовах.Певні від­хилення у фізичному та розумовому розвитку учнів спеціаль­ної школи створюють труднощі у досягненні запільної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів І їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання дітей І психофізичними видами мас чітку корекційну спрямованість. Корекція дефектів психофізичного розвитку учнів, розвиток їх­ньої особистості здійснюється у процесі всієї роботи спеціальної Інколи. Окремої програми корекції не існує, вона проводиться на навчальному матеріалі всіх предметів, у повсякденному жит­ії. Педагогічні прийоми корекційної роботи стимулюють ком­пенсаторні процеси розпитку дітей з психофізичними вадами і дозволяють формувати у них нові позитивні якості.

Корекційна спрямованість становить сутність навчально-виховного процесу у спеціальній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного.-(місту роботи школи, л сполучена з ним. Наявне порушення виливає на особистість дитини в цілому, а це означає, що для її розвитку дитини навчання, виховання, розвиток і корекція повинні бути єдиним процесом, який включає корекційні завдання як інтегровану складову частину.

Навчання є основним шляхом корекції недорозвитку психі­ки дітей з психофізичними вадами, оскільки знаходиться у нерозривній єдності з вихованням і розвитком і може бути спрямованим також на формування новоутворень особистості дитини. Успішне виконання завдань спеціальної школи можливе лише тоді, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на посла­блення або подолання психічних та фізичних недоліків учнів, на їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Саме тому в теорії та практиці корекційної педагогіки вживається термін корекційно-розвивальна робота або корекційно-розвивальний процес навчання.

Система корекційних заходів на учнів має впливати на осо­бистість її цілому і виявлятися у єдності таких її компонентів, як пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, навички); спрямованість; поведінка; а також мас бути розрахована на тривалий час.

Ефективність корекційної спрямованості навчання можна оцінити за такими критеріями:

• якісне і кількісне полегшення структури дефекту; виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до пози­тивних можливостей дитини;

• підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, роз­ширення зони найближчого розвитку;

• свідоме користування дітьми набутим досвідом; накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Розв'язання корекційних завдань с функцією кожного пра­цівники спеціальної школи, тому водночас із навчальною і ви­ховною персонал проводить корекційну роботу.

Корекційна робота — не діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дитини, послаблення або подолання психофізичних вад учнів у процесі їх навчання і ви ховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особис­тості та підготовки до самостійного життя (С. П. Миронова).

Корекційна робота проводиться у системі, компонента­ми якої є:

- єдність педагогічних і медичних впливів на учня;

- взаємодія вчителів, вихователів, психолога, лікарів, батьків учнів;

- дотримання послідовності і наступності у корекційно-виховній роботі;

- суворе дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі та сім'ї.

Корекційні завдання розв'язуються залежно від виду ано­малій, конкретного клінічного діагнозу дитини, її потреб і мож­ливостей. З урахуванням специфіки кожної аномалії у різних типах шкіл ці завдання окрім вчителів розв'язують на спеці­альних заняттях і вузькі спеціалісти, зокрема, тифлопедагоги, сурдопедагоги, логопеди, психологи, лікарі ЛФК та інші. Ця специфіка передбачена навчальними планами кожного типу спе­ціальної ніколи.

Індивідуальне навчання дітей з вадами психофізичного розвитку ґрунтується на принципах спеціальної дидактики, тому також обов'язково є корекційно спрямованим.

Контрольні запитання

1. Охарактеризуйте принципи, покладені в основу організації спеціальних закладів для дітей, що потребують корекції пси­хофізичного розвитку.

2. Які показники розвитку дитини покладаються в основу дифе­ренційованої системи спеціальних закладів?

3. Визначить мету різних типів закладів для дітей, що потребу­ють корекції психофізичного розвитку, і шляхи її реалізації.

4. Дайте визначення та назвіть завдання інтегрованого навчання

5. У яких формах може здійснюватись інтегроване навчання?

6. Розкрийте поняття інклюзії та інклюзивної освіти

7. Що спільного і відмінного між інтеграцією та інклюзією?

8. Які умови слід забезпечити для реалізації інтегрованого та інклюзивного навчання?

9. Яку користь дасть інтегроване та інклюзивне навчання дітям.І психофізичними порушеннями та їхнім здоровим одноліткам?

10.Якою е роль вчителя масової школи, психолога у реалізації інтегрованого та інклюзивного навчання?

11. Яку роботу слід провести вихователю, вчителю Із батьками здорових дітей для забезпечення інтеграції та інклюзії?

10.Розкрийте сутність індивідуального навчання дітей з пору­шеннями психофізичного розвитку.

11.Чому індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофі­зичного розвитку мас здійснювати вчитель-дефектолог?

12.Обгрунтуйте взаємозв'язок навчання, виховання, розвитку і корекції стосовно дітей з психофізичними порушеннями.

 

Тема 1.4

ВІДБІР ДІТЕЙ У СПЕЦІАЛЬНІ ЗАКЛАДИ

План

1. Принципи відбору дітей у спеціальні заклади.

2. Організація роботи психолого-медико-педагогічних консуль­тацій.

3. Участь педагогів загальноосвітніх закладів у розв'язанні проблеми відбору дітей.

Література

1. Астапов Б. М. Введение в дефектологию с основами нейро- й натопсихологии / В, М. Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

2 Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г, Ф. Кумариной. - М,: Академия, 2001. - 320 с.

3. Лапшин В. А. Основи дефектологии: учеб, пособие для студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. М.: Просвещение, 1991. МЗс.

4 Миронова С. [І. Олігофренопедагогіка. Компактний на­вчальний курс: навчальний посібник / С, П. Миронова. Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський державний університет, редакційно-видавничий відділ. 2008. 204 с.

5. Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську місь­кі, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації / / інформаційний вісник. 2004. - № 7. - С. 28-36.

6. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипициной. - М.: ВЛАДОС, 2003, - 528 с.

7. Синьов В. М. Основи дефектології: навчальний посібник / В М. Синьов, Г. М. Коберник. - К.: Вища школа, 1994. - 143 с.

 

1. Принципи відбору дітей у спеціальні заклади

 

Комплектування спеціальних закладів, подальша доля ди­тини з психофізичними вадами напряму залежить від правиль­ності здійснення відбору, який має здійснюватись на основі та­ких принципів:

^ Комплексність обстеження дитини.

Кваліфікована постановка діагнозу і визначення закла­ду для дитини має здійснюватись на підставі спільного ви­сновку різних спеціалістів (корекційнихпедагогів, лікарів, психологів);

^ Всебічність і цілісність.

Вивчаються причини, що призвели до відхилень у роз­витку дитини; аналізуються особливості всіх пізнавальних процесів; встановлюється рівень розвитку мовлення; дослі­джуються: просторова орієнтація, емоційно-вольовасфера, інтереси, критичність, самостійність, розумова працездат­ність, фізичний розпиток, сформованість знань, вмінь і навичок. Встановлюється не лише діагноз, а визначається структура дефекту дитини і збережені особливості.

^ Динамічність обстеження.

Виявляють на лише наявні знання та здібності дитини, а й потенційні можливості. Тобто слід встановити у про­цесі обстеження як рівень актуального, так і зону найближ­чого розвитку дитини.

^ Індивідуальний підхід.

У процесі обстеження слід встановити контакт з дитиною, враховувати її стан, поведінку, індивідуальні особливості.

^ Якісний аналіз результатів обстеження.

Оцінюються не лише кінцеві результати виконання ди­тиною заклань, а й самостійність та використання допомоги, прийоми роботи, поведінка під час обстеження, вияв інтере­су до роботи, цілеспрямованість, раціональність, планомір­ність, тобто ті показники, які лають змогу точно встановити чи диференціювати діагноз.

 

2. Організація роботи психолого-медико-педагогічних консультацій

В Україні а 1993року існують психолого-медико-педагогічні консультації (ПМПК), створені для виявлення, обліку та діагностики дітей і підлітків;ї проблемами у розвитку, відбору їх до спеціальних навчально-виховних і лікувальних закладів відповідного типу, консультування батьків (осіб, що їх замінюють), педагогів з питань надання медико-психологічної допомоги та­ким дітям. Психолого-медико-педагогічні консультації підпорядковуються управлінням освіти (обласним, районним, місь­ким) і керуються у своїй діяльності "Положенням про централь­ну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації" (прийнято у 2004 р.).

У психолого-медико-педагогічні консультації направляють-я діти з ініціативи батьків; за рекомендацією освітніх закладів, закладів охорони здоров'я чи соціального захисту. Обстеження дитини проводиться в обов'язковій присут­ності батьків (осіб, що їх замінюють). Якщо вирішується питан­ий про направлення дитини у спеціальний заклад у психолого-медико-педагогічну консультацію мають бути представлені документи:

свідоцтво про народження дитини;

Історія розвитку (хвороби) дитини;

розгорнута психолого-педагогічна характеристика із дитячо­го закладу, в якому перебувала дитина, яка відображає детальний аналіз розвитку дитини, її навчання, зазначає види педагогічної допомоги і їхню ефективність; письмові роботи, малюнки, які розкривають динаміку роз­витку дитини.

До складу психолого-медико-педагогічної консуль­тації входять:

• завідувач ПМПК (кваліфікований дефектолог);

• дитячі лікарі (психіатр, невропатолог, педіатр):

• психологи (із питань девіантної поведінки й інтелектуального розвитку);

• педагоги-дефектолог й (олігофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед, дефектолог дошкільного закладу );

• юрисконсульт;

• секретар.

Наявність таких спеціалістів дозволяє здійснювати процес обстеження дітей організовано, продуктивно, послідовно, комп­лексно; надає можливість проведення ранньої діагностики, одер­жання точних результатів,

Функції ПМПК

Згідно "Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севасто­польську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації" їх діяльність спрямовується на:

- виявлення, облік, діагностичне обстеження дітей, які потре­бують корекції фізичного та (або) розумового розвитку віком до 18 років;

- рекомендація дітям спеціальних дошкільних та загальноос­вітніх навчальних закладів, лікувальних закладів відповід­ного типу, установ та закладів системи праці та соціального захисту населення;

надання індивідуальної корекційної допомоги та добір від­повідних програм навчання дітей з вадами психофізичного розвитку;

консультування батьків (осіб, які їх замінюють), педагогів, психологів, медичних працівників з питань навчання, вихо­вання, соціальної адаптації та інтеграції у суспільне життя дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку; просвітницьку діяльність серед населення.

Основними завданнями районних та міських психолого-медико-педагогічних консультацій є наступні:

здійснення психолога медико-педагогічного обстеження дітей з метою виявлення особливостей їхнього розвитку;

встанов­лення діагнозу і визначення адекватних умов навчання, ви­ховання, працевлаштування;

• підтвердження, уточнення і зміна раніше встановленого діагнозу для визначення відповідного типу навчально-виховного і ліку­вального закладу та доцільності перебування в ньому дитини;

• своєчасне виявлення й облік дітей з вадами у розвитку різних категорій;

• консультатційно-методична допомога батькам (особам, що їх за­мінюють), педагогам, лікарям, працівникам правоохоронних органів з питань навчання, виховання і лікування дітей з вадами розвитку, порушеннями поведінки, труднощами навчання;

• проведення роз'яснювальної роботи серед населення, праців­ників закладів освіти, охорони здоров'я, соціального захис­ту про необхідність своєчасного виявлення дітей і підлітків.ч проблемами розвитку з мстою надання їм кваліфікованої психологічно-медико-педагогічної допомоги;

• організація, координація, консультативно-методична допомо­га шкільним ПМПК та контроль за їх роботою;

• участь у розвитку мережі спеціальних навчально-виховних закладів;

• направлення дітей і підлітків до науково-дослідних центрів та лікувально-профілактичних закладів для поглибленого і дина мінного вивчення їх захворювання чи проблеми у розвитку.

 

3. Участь педагогів загальноосвітніх закладів у розв'язанні проблеми відбору дітей

Найпершими, хто помічає проблеми і труднощі у розвитку дитини, є батьки, лікарі-педіатри, педагоги. Тому дуже важливо, щоб вони не зволікали, не чекали на спонтанне усунення вади, а.(вернулись до фахівців. Консультацію щодо раннього розвитку дитини, створення необхідних для неї умов, а по необхідності й допомогу можна одержати у ПМПК. Для цього батькам не потріб­но ніяких направлень і дозволів. Вони можуть відвідати ПМПК,І власної ініціативи. Чим раніше дитина одержить необхідну до­помогу (педагогічну, психологічну, медичну), тим легшим буде структура її дефект, тим краще вона розвиватиметься.

Важливо, щоб і вихователі дошкільних закладів, і вчителі шкіл вчасно помічали проблеми поведінки дітей, труднощі у на «чанні і радили батькам відвідати спеціалістів ПМПК, Саме вони допоможуть визначити, що спричинило труднощі чи вади у розвитку дитини, призвело до проблем шкільного навчання; порадять, які умови створити в сім'ї, дитячому садку, школі; допомогу або порадять спеціальний заклад для цього.

Вагомого значення для правильної установки діагнозу, вибору форми організації навчання, реалізації індивідуального підходу набуває психолог о-педагогічна характеристика на дити­ну, написана педагогами закладу, у якому вона перебувала (ди­тячий садок, школа).Адже у процесі систематичного навчання і виховання дитини найбільш яскраво виявляються її здібності, труднощі й проблеми. До складання цього документу може бути залучений і психолог, якщо він системно працювати з дитиною. Зауважимо, що для дитини, яка не була у системі організованого навчання і виховання, характеристика не складається.

Психолого-педагогічна характеристикамає відпо­відати наступним вимогам:

• підсумок спостережень характеристика має бути результа­том цілеспрямованих довготривалих спостережень, а не одномоментного дослідження; необхідно показати як позитивну, так і негативну динаміку перебування дитини у закладі;

• добір фактів характеристика має ґрунтуватись на фак­тичному матеріалі; слід описувати найбільш яскраві й типові приклади поведінки дитини, ЇЇ труднощів, позитивного досві­ду; не зазначати випадкові факти; уникати суб'єктивності її однобічності у доборі фактичного матеріалу; не нагромаджу­вати одноманітних фактів;

• систематизація факти і висновки педагога -- викладати факти слід послідовно, систематизовано; висновок має бути логічним завершенням системи описаних фактів;

• характер викладу - викладати слід просто, зрозуміло, уникати складних формулювань і незрозумілихгроміздких термінів;

• позитивні сторони дитини - у характеристиці слід писати не лише про труднощі й проблеми дитини, а й, обов'язково, про її позитивні, збережені можливості («пуди здоров'я» за Л. С, Виготським);

• індивідуальна робота. ї дитиною — слід зазначити, хто із фахівців (вчитель, вихователь, логопед, психолог та ін.) пра­цював з дитиною індивідуально, яка допомога надавалась, і якими є її результати;

• обсяг характеристики — психолого-педагогічна характерис­тика має бути короткою, але переконливою -

У психолого-педагогічній характеристиці мають бути відображені наступні відомості про учня:

•загальні відомості;

• прізвище, ім'я, школа, клас;

• скільки років навчається у цьому класі;

• соціально-побутові умови в сім'ї;

• у скільки років вступив до школи і як був до неї підготовлений;

етап шкільних знань і навичок дитини:

• успішність з кожного предмета окремо, що саме утруднює дитину у засвоєнні того чи іншого предмета;

• ставлення дитини до невдач у навчанні;

• види допомоги, які надавались дитині у подоланні прогалин та труднощів, і якими є наслідки цієї допомоги;

працездатність та поведінка дитини у класі:

• розуміння дитиною вимог вчителя;

• участь у роботі класу;

• стан працездатності дитини у класі (цілеспрямованість, сту­пінь розвитку уваги, темп роботи, наполегливість, доведення розпочатої роботи до завершення, що саме втомлює дитину);

загальна характеристика особистості дитини:

• негативні та позитивні риси характеру дитини;

• загальний рівень розвитку;

• інтереси та потреби;

• взаємини з колективом (з ким товаришує; якщо конфліктує з однолітками, то зазначити причини конфліктів)

У підсумку викладу вчитель може зауважити свої припу­щення щодо причин, які обумовлюють відставання дитини у роз­цінку, труднощі т;І прогалини у навчанні. Проте ніяких діагно­зі, навіть у якості припущення, педагог не формулює,, її конкретний клінічний діагноз встановлюються колегіальне працівниками ПМПК, на підставі ґрунтовного вивчення матеріалів особової справи, картки розвитку дитини, медичних документів, продуктів навчальної діяльності, психолого-педагогічної характеристики та результатів дослідження дитини.

 

Контрольні запитання

1. Назвіть принципи відбору дітей у заклади корекційної освіти?

2. Яку документацію слід зібрати батькам для ПМПК?

3. Охарактеризуйте функції ПМПК?

4. Якою є роль вихователя ДНЗ, вчителя та психолога загаль­ноосвітньої школи у розв'язанні проблеми відбору дітей у спеціальні заклади?

Модуль II

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ

З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

ТА ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ

З НИМИ В УМОВАХ КОРЕКЦІЙНОЇ

ТА ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Тема 2.1

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

План

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
мовлення.

2. Навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення.

3. Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопе­дичної допомоги, в умовах загальноосвітніх шкіл.

Література

1. Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-
педагогическая коррекция отклонений в развитии и пове­дений школьников / С. Ю. Бородулина. — Ростов н/Д:
Феникс, 2004. - 352 с.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под
ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Академия, 2001, - 320 с.

3. ЛалшинВ. А. Основи дефектологии: учеб. пособие для
студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов М.:
Просвещение, 1991. - 143 с.

4.Логопедия: учебник для студ. деф. фак-тов пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

5. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу - інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. — К. — 2008. — 24 с. Синьов В. М. Основи дефектології: навчальний посібник / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. — К.: Вища школа, 1994. 143 с.

6. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001. — 312 с. Специальная педагогика: учебное пособие / под ред, Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000. — 400 с.

 

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями мовлення

Основні закономірності розвитку мовлення

Мовлення формується у процесі загального психофізичного розвитку дитини. Умовами формування нормального мов­лення є:

• збережена центральна нервова система дитини;

• наявність нормального слуху і зору;

• достатній рівень мовленнєвого спілкування дорослих з
дитиною.

На першому році життя дитина передусім оволодіває во­калізацією, гудінням, лепетом. Після 6-ти місяців лепетне мов­лення активізується, наближається до звуків рідного мовлен­ня, збагачується новими інтонаціями, є відповіддю на голосове звернення дорослих. Відсутність лепетного мовлення вже на ранніх етапах життя може свідчити про порушення у дитини слуху, артикуляційної моторики, інтелекту. На кінець першого року життя дитина розуміє значення багатьох слів і сама вимов­ляє перші слова. Великого значення вже у цьому періоді (як і впродовж подальшого розвитку) набуває спілкування дитини з оточуючими (передусім з матір'ю). Недостатність мовленнєвого спілкування, недорозвиток сенсомоторних функцій дитини мо­жуть призвести і до недорозвитку мовлення дитини та затримки психічного розвитку в цілому.

До кінця другого року словник дитини суттєво збільшу­ється, відбувається оволодіння простою фразою, яка поступово ускладнюється. У віці від одного до трьох років мовлення по­сідає провідне місце у психічному розвитку дитини. Дитина су­проводжує мовленням свої ігри та предметні дії, ставить багато запитань і відповідає на запитання дорослих. Поступово мовлен­ня стає провідним засобом спілкування і розвитку мислення.

До п'яти років розвивається координація між диханням, фо­нацією і артикуляцією, що забезпечує плавність мовлення; фор­мується здатність до звукового аналізу і синтезу. Нормальний розвиток мовлення дозволяє дитині на кінець дошкільного віку перейти до нового етапу — оволодіння писемним мовленням.

Ще у дошкільному віці у дитини розвивається потреба у спілкуванні, яка з віком посилюється. Ця потреба не є вродженою, а формується у процесі взаємодії дитини з оточуючими. Тому так важливо, щоб комунікативна практика відповідала віку й можливостям дитини. Відсутність прагнення до спілкування, як і невідповідність мовленнєвого рівня відповідному віку, може свідчити про певні проблеми у розвитку дитини.

Проте будь-яке відхилення від вікової норми як ізольова­ний фактор не є свідченням порушення мовлення. Оцінювати це необхідно в комплексі, враховуючи цілісні показники психофі­зичного розвитку дитини.

Порушення мовлення у дітей характеризуються тим, що:

• не відповідають віку того, хто говорить;

• самостійно не зникають, а закріплюються;

• позначаються на подальшому розвитку дитини, затриму­ючи й ускладнюючи його;

• потребують логопедичної допомоги.

Зауважимо, що до цієї категорії не відносяться діти, у яких мовленнєві відхилення обумовлені віковими особливос­тями, діалектизмами чи тимчасовими особливостями анатомо-фізіологічного апарату (випадіння зубів, риніти тощо).

Якщо у дитини є збереженим слух, зір, інтелект, проте на­явні значні вади мовлення, що відображаються на усьому психіч­ному розвитку, то можна говорити саме про первинне мовленнє­ве порушення. Діагностика мовленнєвих порушень здійснюється за трьома аспектами. Медичний аспект передбачає визначен­ня часу і причин порушення; їх локалізації. Логопедичний ас­пект передбачає встановлення порушеного елементу мовленнє­вої системи, визначення ступеня порушення та його структури. Психологічний аспект передбачає виявлення особливостей формування особистості, впливу дефекту на комунікативну функцію мовлення, всебічне вивчення пізнавальних психічних процесів. Основними причинами порушень мовлення є:

ü спадкові фактори;

ü внутрішньоутробна патологія, зокрема: інфекційні чи сома­тичні захворювання, травми, несумісність крові за резус-фак­тором, інтоксикації та ін.;

ü пологові травми або асфіксія;

ü різні захворювання чи травми у перші роки життя дитини;

ü соціально-психологічні фактори: недостатність емоційного і мовленнєвого спілкування з дорослими, двомовність у сім'ї, надмірне стимулювання мовленнєвого розвитку дитини, пе­дагогічна занедбаність, психотравмуючі ситуації.

Порушення мовлення можуть виникати внаслідок дії як од­нієї причини, так і їх поєднання.

Порушення мовлення у логопедії класифікуються з огляду на клініко-педагогічний та психолого-педагогічний підхід. Такий поділ є необхідним для правильної діагностики і корекції мов­леннєвої патології, адекватного вибору закладу для дитини.

У клініко-педагогічній класифікаціївиділяють пору­шення усного та писемного мовлення.

До порушень усного мовлення відносяться:

- порушення фонаційного (зовнішнього) оформ­лення вимовної сторони мовлення.

• афонія, дисфонія — відсутність або порушення голосу;

• тахілалія — патологічно прискорений темп мовлення;

• брадилалія ~ патологічно уповільнений темп мовлення;

• заїкання — порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судомним станом м'язів артикуляційного апарату;

• дислалія — порушення вимовної сторони мовлення при нор­мальному слухові і збереженій іннервації мовленнєвого апа­рату;

• дизартрія — порушення вимовної сторони мовлення, обу­мовлене недостатньою іннервацією мовленнєвого апарату;

• ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, обу­мовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату.

Усі ці вади є різними за причинами, характером, поруше­ною ланкою (голос, темп, тембр, звуковимова); часто потребу­ють допомоги не лише логопеда, а й інших спеціалістів (лікарів, психолога, фоніатра).

- структурно-семантичні (внутрішні) або сис­темні порушення мовленням

• алалія — відсутність або недорозвиток мовлення внаслідок ор­ганічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку;

• афазія — повна або часткова втрата мовлення, обумовлена локальними пошкодженнями головного мозку.

Це складні вади, при яких страждають не лише усі сторони мовлення, а й особистісний розвиток людини.

До порушень писемного мовлення відносяться:

• дислексія (алексія) — часткове (повне) порушення процесів читання;

• дисграфія (аграфія) — часткове (повне) порушення проце­сів письма.

Психолого-педагогічна класифікація є необхідною для організації логопедичного впливу в умовах роботи з дитя­чим колективом (дошкільна група, клас). Мовленнєві порушен­ня при цьому поділяють на дві групи:

- порушення засобів спілкування:

• фонетико-фонематичний н