Шаповал И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: учебное пособие. — М. : тц сфера, 2005. — 320 С. — (учебное пособие)

Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 320 с. — (Учебное пособие)

 

Введение

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. В дошкольном возрасте количество детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, достигает 25% (по некоторым данным — 30—45%). Среди школьников такие дети составляют 20—30%, а свыше 60% относятся к группе риска.

В существующей в нашей стране сети специальных образовательных учреждений — ДОУ и коррекционных школах I—VIII видов — по единым образовательным программам, разработанным в соответствии с характеристиками определенных типов отклоняющегося развития, воспитываются и обучаются дети, имеющие особые образовательные нужды. Комплектование таких учреждений осуществляется психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК) на основе комплексного обследования ребенка.

Параллельно с сетью специального государственного образования задействованы и различные реабилитационные центры систем здравоохранения и социального обеспечения, а также негосударственные учреждения для детей с отклоняющимся развитием. Их спецификой является работа с детьми с разными вариантами отклонений и разного возраста, в силу чего реализация единых программ невозможна и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Большое количество детей с невыраженными отклонениями в развитии и психофизическом здоровье находятся в массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то что им не требуются специальные условия для успешного обучения, они испытывают стойкие трудности в условиях традиционного обучения в «общем потоке», и отсутствие или несвоевременность коррекционно-развивающей работы с ними приводят к выраженной их дезадаптации и педагогической запущенности.

Современная ситуация в образовании определяет актуальность психодиагностики отклонений в развитии в целях решения важных задач:

· своевременного выявления в популяции детей с нарушениями развития;

определения их оптимального образовательного маршрута;

· обеспечения их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении;

· разработки программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе;

· создания планов индивидуального обучения детей со сложными и тяжелыми нарушениями, не обеспеченных типовыми образовательными программами и часто находящихся на домашнем обучении.

Настоящее пособие является попыткой возмещения дефицита научной и практико-ориентированной информации и систематизации опыта в области подготовки к диагностической деятельности психолога образовательного учреждения, как массового, так и специального, а также реабилитационных центров для детей с отклонениями в развитии и инвалидов. Выделяя в общем содержании отдельные главы, мы старались отразить логику взаимодействия и взаимопроникновения разных направлений и аспектов исследований закономерностей нарушенного развития. Включенные в пособие приложения призваны иллюстрировать основные материалы.

Содержание 1-й главы посвящено общим вопросам методологии психологического исследования и ставит целью формирование у будущих специалистов дифференцированного представления о научном исследовании и прикладных аспектах применения его методов в практической работе. Отдельный параграф главы, освещающий вопросы этики соответствующей деятельности психолога, ориентирован на развитие аксиологического компонента профессионального самосознания студентов.

Во 2-й главе представлен исторический экскурс зарождения и становления основ диагностики отклоняющегося развития. Знакомство будущих психологов и дефектологов с развитием различных направлений в этой области должно помочь им понять ее корни и историческую обусловленность сложившегося к настоящему времени мультидисциплинарного подхода к диагностике.

В 3-й главе мы попытались обобщить методологические и конкретно-методические вопросы специальной диагностики и психолого-педагогического обследования ребенка: направления, формы, организационные моменты. Здесь же представлены различные подходы к анализу, оценке, интерпретации полученных данных, а также содержание психологического диагноза и его взаимодействие с заключениями других специалистов.

Следующие главы раскрывают специфику применения отдельных психодиагностических методов в диагностике отклоняющегося развития. В связи со значимостью такого показателя уровня развития, как состояние речи, описание подходов к ее изучению приводится в отдельной главе.

Разносторонность, мультимодальность признана основополагающим принципом во всех концепциях диагностики отклонений в развитии. Учитывая необходимость подготовки психолога к оценке данных, полученных специалистами смежных наук, мы сочли необходимым раскрыть в 6-й главе основы медико-генетической, нейрои патопсихологической диагностики отклонений в развитии.

В отдельные главы (в связи с самостоятельностью содержания соответствующих проблем) выделено изложение основ ранней и дифференциальной диагностики, а также особенностей психодиагностики детей, представляющих отдельные категории отклонений в развитии.

Предлагаемое учебное пособие предназначено прежде всего для студентов вузов, обучающихся по специальностям 031900 «Специальная психология» и 031000 «Педагогика и психология», а также для студентов дефектологических специальностей. Пособие может служить учебно-методическим обеспечением таких курсов, как «Специальная психология», «Методы психологической диагностики», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование», «Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии».

 

Глава 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Нравственность должна быть полярной звездой науки.

С. Буффлер

Научный подход стремится освещать факты как можно более объективно с целью их исследования и сопоставления, а не для подтверждения какой-либо заранее принятой теории.

Ж. Годфруа

Основные понятия

 

§ 1. Функции философской методологии науки. Системный подход как общенаучная методология познания. Сущность научного подхода и методологических принципов. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы познания. Основополагающие принципы деятельностного подхода. Принципы развития личности в рамках деятельностного подхода. Конкретно-исследовательский метод и исследовательские методики.

§ 2. Психодиагностика как область психологии и как сфера деятельности. Основные задачи психодиагностики. Классификации психодиагностических методов. Варианты наблюдения как метода исследования. Эксперимент в психологии, его варианты. Психологические тесты. Требования к тестовым методикам. Опрос как психодиагностический метод. Моделирование в психологии. Анализ продуктов деятельности.

§ 3. Этапы решения новой проблемы. Этапы научного метода исследования. Систематизация методов психологического исследования (Б. Г. Ананьев). Организационный этап: сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Субъективный и объективный методы. Выборка, экспериментальная и контрольная группы. Переменные в исследовании, их виды. Экспериментальные методы и методы обработки данных. Описательная и индуктивная статистика. Метод корреляции. Параметрические и непараметрические методы. Интерпретационные методы: генетический и структурный анализ.

§ 4. Главные этические принципы исследований человека — свободной воли и защиты испытуемых от негативных последствий. Информационный, совещательный и интерпретационный типы взаимоотношений психолога и клиента как формы защиты прав и достоинства человека. Этические требования к проведению психологического исследования и психодиагностики. Социально-этические требования к психодиагносту. Морально-этические нормы психодиагностики. Специфические этические проблемы психодиагностики лиц с отклонениями в развитии. Этические требования к психологу сферы образования.

 

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Основной целью обследования является оценка сформированности речи, то есть степени соответствия уровня речевого развитии, особенно связности речи и ее коммуникативной функции, возрастным нормативам. В логопедической литературе представлено большое количество методик обследования речи (Филичева Т. Е., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995 и др.). Объединяет их то, что они с разной степенью подробности анализируют фонетико-фонема-тический, лексический, грамматический уровни развития речи и составляют суждение о связной речи ребенка.

Задачи логопедического исследования:

· выявление механизмов, лежащих в основе нарушения речевого развития;

· квалификация нарушения;

· определение степени его выраженности.

При анализе речевых нарушений обязательно учитываются возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы речевых расстройств.

В клинико-педагогическом анализе нарушений речевого развития определяющая роль отводится психолингвистическим критериям, позволяющим представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно нарушение от другого:

· нарушения формы речи — устной или письменной;

· нарушенный вид речевой деятельности применительно для каждой из форм (для устной речи — говорение или слушание (восприятие), для письменной — письмо или чтение);

· нарушенный этап (звено) порождения или восприятия речи: для продуктивной речи, говорения и письма, — этапы внутреннего и внешнего оформления высказывания; для рецептивной речи, слушания и чтения, — нарушения сенсорного или рецептивного характера;

· нарушенные операции оформления высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;

· нарушенные средства оформления высказывания — языковые (лингвистические) или произносительные единицы.

Рассмотрим вначале общие подходы к исследованию устной речи ребенка (по О. Н. Усановой).

В устной речи выделяются экспрессивная (говорение) и импрессивная (восприятие и понимание) стороны.

Экспрессивная речь. В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная речь, и прежде всего диалог. Форма и степень участия ребенка в диалоге — один из показателей его речевого развития. Одной из простых форм диалога является вопросно-ответная, так как вопрос направляет и программирует ответ, выделяет то, что должно быть сообщено в ответе.

С психологической точки зрения, это достаточно простая речевая задача, особенно если в ответе возможно повторение лексики вопроса. С помощью программирования разных типов ответов ребенка можно снижать или повышать уровень требований к нему при общении.

Уровень развития речи в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря. Изучение лексики позволяет определить степень сформированности номинативной функции речи и ее обобщающей функции. При разных речевых нарушениях наблюдаются качественные особенности овладения номинацией и формирования понятий, активного и пассивного словаря.

Умение выражать и передавать мысли реализуется с помощью фраз как смыслового единства входящих в них слов. Порождение фразы происходит на основе смысловых и грамматических схем. При нарушениях развития трудности построения фразы и оперирования ею в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо в аграмматизмах — сужении набора синтаксических конструкций, их дефектах, нарушениях грамматических форм слов.

Механизм многократного применения процедуры номинации обеспечивает грамматика. Словарь статичен, грамматика же — динамичный механизм, состоящий из грамматических значений и системы правил, позволяющих из элементарных смысловых блоков строить более сложные смысловые структуры.

Согласованность словаря и грамматики определяется общностью их основных функций, а различия связаны с особенностями хранения их смысловых единиц в языковой памяти: словарные единицы хранятся как готовые к употреблению и автоматически воспроизводимые, а смысловые структуры в готовом виде отсутствуют и специально строятся в соответствии с некоторым коммуникативным заданием.

Развернутое связное высказывание — один из самых сложных по строению речевых процессов. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков, при этом ведущим является развитие грамматических умений. Темп развития связной речи и в норме ниже по сравнению с формированием фразовой речи. Отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения: как правило, обычный ребенок фразовой речью овладевает к 3 годам, а связная и к 5 годам развита недостаточно.

М. М. Кольцова объясняет это различие использованием разных уровней интеграции: усвоение фразовой речи основано на выработке стереотипных форм условных связей, а для построения связного высказывания необходима экстренная выработка новых систем условных связей. Для этого требуется достижение определенной зрелости нервных процессов и соответствующих отделов мозга, а также благоприятные условия для реализации биологической программы развития мозга.

Трудности построения развернутого связного высказывания могут быть вызваны самыми разными причинами: несформированность внутренней речи не позволяет производить речевую перешифровку замысла, грамматическая, лексическая или моторная недостаточность препятствует реализации речи и т.д.

Важное место в развитии речи, особенно в дошкольном возрасте, имеет формирование произношения звуков речи. В связи с этим специально изучается их изолированное произношение, а нарушения звукопроизношения в зависимости от позиционного положения в слове прослеживаются в других заданиях.

Импрессивная речь. При отклоняющемся развитии затруднения у детей возникают не только в передаче информации, но и в ее приеме, причем при сенсорных дефектах нарушения приема информации оказываются ведущими в структуре дефекта. Выясняя возможности ребенка в принятии и понимании информации, мы разграничиваем трудности экспрессивной и импрессивной сторон речи.

Понимание речи, ее смысловое восприятие — необходимое условие коммуникации. Важную роль при этом имеет сознательное отношение к своей речи как к особой действительности. Уровень осознавания собственной речи служит диагностическим показателем уровня интеллектуального развития и показателем общей сформированности речи для выявления отставания в ее развитии.

Обеспечение полноценной коммуникации возможно лишь при условии правильного понимания намерений говорящего, правильной оценки его сообщения. Одно из самых простых и рано формирующихся в этом плане — умение понять вопрос собеседника. В связи с этим в ряду ведущих показателей возможностей коммуникации отмечается способность пользоваться импрессивной стороной диалогической речи. Задание «Диалог» и используется в качестве пробы для исследования возможности речевого общения.

Понимание общего смысла высказывания и конкретного его содержания происходит на уровне предложений или текста. Точному пониманию целого высказывания подчинено понимание значений отдельных слов. В целом понимание зависит от ряда факторов: сложности значения и звучания слов, грамматической структуры, объема фразы. Нарушения понимания предложения имеют место при несформированности фонематического слуха, трудностях в определении лексических значений слов, дефектах вербальной памяти, затруднениях перешифровки логико-грамматических структур в систему значений.

Трудности понимания фраз в последнем случае возникают из-за того, что для декодирования их смысла требуются операции в форме сложных трансформаций, затрагивающих структуру фразы и ее семантический строй.

Особенно сложными для понимания являются парадигматические структуры, для декодирования значения которых необходимо владение грамматическим значением слова, в частности флективными отношениями, осмыслением и трансформацией порядка слов во фразе.

Уровень сформированности фонематического слуха также влияет на понимание речи, поэтому в набор для ее изучения включается серия соответствующих заданий.

В методике, предлагаемой О. Н. Усановой, каждое из заданий фиксирует ряд симптомов речевых нарушений и трудностей реализации речи.

Трудности звукопроизношения прослеживаются в задании на повторение изолированных звуков, кроме того, в заданиях «Диалог» и «Называние предметов и действий».

Грамматические трудности выявляют задания «Составление предложений», «Составление рассказа», «Диалог». Импрессивные грамматические трудности выявляются заданиями «Понимание предложений», «Понимание инструкций».

Трудности самостоятельного планирования высказывания проявляются в пробе на составление рассказа.

При сенсорных нарушениях наибольшие затруднения вызывают задания на понимание значения слов. При нарушениях фонематического слуха они наиболее ярко проявляются при выполнении именно этого задания, поскольку слова для него подбираются не только с учетом их частотности в детской речи, но и по степени фонетико-фонематической контрастности звуков.

Фиксация трудностей удержания объема речевого материала осуществляется с помощью заданий, где детям предлагается показать сначала одну картинку, а затем две и три. Аналогичные трудности закладываются и в задания по выполнению инструкций трех степеней сложности, а также в диалог.

В заданиях отражены также требования, с одной стороны, к фазическому аспекту речи (произносительная сложность слов, их длина, количество предъявляемых слов, длина фраз), а с другой — к семантическому аспекту (близость по значению слов и фраз). Это дает возможность при обследовании речи выделить сенсомоторный и смысловой уровни нарушения.

Таким образом, представленные в методике задания позволяют выделить центральное звено нарушения речи, так как прослеживают нарушение на разных уровнях — уровнях звука, слова, фразы, текста.

Речевые нарушения проявляются в различных формах, специфика каждой из которых в значительной степени связана с особенностями нарушения развития отдельных звеньев (подсистем) речевой системы.

В целом методики исследования речи представляют собой системы заданий, обеспечивающие анализ на основе существенных для речевых нарушений признаков, позволяющих выявить качественную и количественную специфику их проявления.

Сформированность экспрессивной устной речи, по Е. М. Мастюковой, включает три уровневых оценки:

1-й уровень — общение с помощью звукосочетаний и отдельных слов;

2-й уровень — общение с помощью двухсловных предложений;

3-й уровень — общение с помощью более развернутых предложений из трех и более слов.

Оценка импрессивной устной речи также опирается на выделение нескольких уровней:

· нулевой — ребенок с сохранным слухом не понимает обращенной речи, иногда реагируя только на интонации или свое имя;

· ситуативный — понимает простые инструкции в привычной, конкретной ситуации;

· номинативный — ориентируется в названиях предметов, в том числе изображенных на картинках, но не ориентируется или ориентируется очень слабо в названиях действий;

· предикативный — ориентируется в названиях действий, понимает падежные формы, различает значение простых предлогов;

· расчлененный — понимает образуемые за счет флексий, приставок, суффиксов значения слов и смысловые оттенки.

Поступление в школу для большинства детей, особенно не получивших дошкольного обучения, означает начало нового этапа в развитии речи — этапа овладения ее письменными формами.

Термин «письменная речь» объединяет, согласно Л. Р. Зиндеру, три фактически разные категории явлений:

1. как особая семиотическая система графических знаков письмо связано с устным языком и в то же время достаточно автономно. По мнению А. А. Леонтьева, в мозгу грамотного человека существуют две языковых системы, а в языковом коллективе — два стандарта (устно-языковой и письменно-языковой). В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового, например, в сурдопедагогике неслышащие дети обучаются грамоте до того, как у них удается сформировать устную речь. Поэтому правомерной представляется точка зрения А. А. Леонтьева, считающего, что при овладении письмом возникает ситуация билингвизма;

2. как способ перекодирования письмо представляет собой набор правил перехода от одной системы символов к другой, от звукового языка к письменному (правописание) и включает операции символизации и моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков;

3. как особая форма коммуникации письменная речь реализуется с помощью системы письменных знаков в эпистолярной продукции, дневниковых записях, литературном творчестве. Ее особенностью является монологический и сугубо контекстный характер.

Три описанных феномена объединяются понятием «письмо», представляя его психолингвистические аспекты.

Развитие письменной речи усиливает воздействие языка на мышление и на саму интенсивность языкового общения, значительно увеличивая возможности языка как средства оформления мысли.

Трудности усвоения письма ребенком связаны не только с тем, что это символы второго порядка (символические обозначения слов, которые сами являются символами), но и с высокой степенью произвольности акта письма, а также с наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы.

Письменная речь, согласно Л. С. Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков, поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка. Как показали сравнительные исследования письма взрослых и детей, у детей в ходе его развития не только отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., но кроме этого участие в письменной речи отдельных психических процессов, то есть психологическое содержание письма, меняется в процессе развития.

Нарушения письменной речи определяются как дисграфия и дислексия.

Дисграфия — это стойкая неспособность к овладению навыками письма по правилам графики при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития и отсутствии грубых нарушений зрения или слуха.

К настоящему времени исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования письма, нарушение или несформированность которых ведет к различным трудностям выработки его навыка:

· сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

· сформированность или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний, а также пространственного восприятия и представлений: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространствен-ных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого»;

· сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий;

· сформированность абстрактных способов деятельности, что достигается при постепенном переводе ребенка от действий с конкретными объектами к действиям с абстрактными объектами (символами);

· сформированность общего поведения — регуляции, саморегуляции, контроля за действиями, намерений, мотивов поведения.

Обязательное участие в формировании всех описанных предпосылок, констатирует Л. С. Цветкова, а также всех звеньев структуры письма, и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

В структуру процесса письма включается, по крайней мере, три взаимодействующих уровня:

1. психологический — решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма;

2. психолингвистический — обеспечивает письмо языковыми средствами реализации процесса, то есть осуществляет перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы, тексты;

3. психофизиологический — осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, лежащую в основе письменной речи.

Диагностика нарушения навыка письма предполагает анализ сформированности каждого из названных уровней. Исследованиями показана тесная связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями и т.д.

Дислексия — стойкая избирательная неспособность овладения навыком чтения при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития, отсутствии нарушений слухового или зрительного анализаторов и оптимальных условиях обучения.

Структура процесса чтения определяется взаимодействием двух уровней.

1. Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения, скорость и точность восприятия графического образа, включая:

· звуко-буквенный анализ;

удержание получаемой информации;

· смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;

· контроль, сличение возникающих гипотез с данным материалом.

2. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации.

Синдромы дислексии и дисграфии, по мнению А. Н. Корнева, — явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна быть комплексной — включать клинико-психологические и психолого-педагогические методики, В процессе обследования должны принимать участие три специалиста — психиатр, психолог и логопед.

Корнев формулирует основные задачи диагностики нарушений письменной речи:

1. уточнение характера трудностей и степени отставания в овладении навыками чтения и письма. Нередки случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, бьют тревогу по поводу медленного, по их мнению, продвижения ребенка в данном навыке. Случается, что ребенок, пропустивший по болезни много занятий, также попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму;

2. диагностика уровня интеллектуального развития ребенка. При первичном снижении интеллекта отставание в овладении чтением или письмом может быть вторичным, но может иметь и самостоятельный генез; такие случаи наиболее трудны для диагностики;

3. исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой, обусловлено тем, что большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи и выявить речевые функции, несформированность которых создает патологическую основу расстройства;

4. анализ психопатологической картины в двух ее основных аспектах — выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Первое существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения, второе — определяет возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т.п. и потребности в психотерапевтическом лечении.

В связи с анализом нарушений речи необходимо выделить как особую проблему стойкую низкую обучаемость детей школьному курсу родного языка. По различным данным, к стойко неуспевающим по этому предмету относятся 25— 32% учащихся. Причины этого явления различны.

Основную особенность родного языка как учебного предмета составляет взаимосвязь имеющихся и вновь складывающихся средств коммуникации (в норме — письменной речи). С началом школьного обучения язык становится для ребенка предметом особой деятельности, требующей осознанного подхода к его единицам и правилам функционирования. Употреблявшиеся на автоматизированном уровне грамматические формы и синтаксические конструкции должны усваиваться заново, на уровне постепенно усложняющихся и развивающихся абстрактных понятий.

«Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает вербальный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей, — пишет Дж. Брунер. — Иначе говоря, последовательность объект — имя перестает быть обязательной. Коль скоро имена и вообще символы уже не воспринимаются просто как свойства обозначаемых ими вещей, они должны изменить свое местопребывание, центр тяжести перемещается на интеллектуальные операции носителя данного языка» (1977).

Возможность изучать грамматические формы и осознанно оперировать ими находится в прямой связи с практическим знанием структуры слова и системы русского словои формообразования. Поэтому изучение грамматики требует определенного эмпирического речевого опыта и оказывается эффективным лишь тогда, когда сопровождается целенаправленной практической работой по усвоению средств словои формообразования.

Среди общих предпосылок успешного изучения родного языка С. Ф. Жуйков выделяет основные:

· функциональную зрелость нервных структур, ответственных за формирование речи в возрастных нормативах — фонематического слуха, процессов приема и передачи информации, вербальной памяти и т.д.;

· наличие допонятийных, дотеоретических речевых ассоциаций, стереотипов, обобщений;

· аналитический, дифференцирующий подход к языковому материалу на уровне неотчетливого сознавания.

Дисорфография — в настоящее время мало изученный вид нарушений письма — стойкая специфическая неспособность освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

По данным А. Н. Корнева, к дисграфии приводит, прежде всего, неполноценность фонематического анализа, а к дисорфографии — морфологического. Поэтому последнюю можно определить как морфологическую дисорфографию. Кроме собственно речевых трудностей существенную роль в возникновении стойких ошибок играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.

Особый, еще менее изученный, род нарушений овладения родным языком представляет стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме — синтаксическая дис-орфография. Перспективным в плане экспериментального изучения является определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дисорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.

Как средство оценки уровня обученности родному (русскому) языку разработана тестовая методика дополнения (И. А. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Л. В. Мозговая и др.). В качестве тестовых заданий предлагаются два текста, каждый из которых деформирован в двух вариантах:

1. с пропуском слов по принципу случайной выборки (пропущено каждое пятое слово);

2. с пропуском слов по принципу целенаправленной выборки (пропущены слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку).

Такая методика дополнения, в принципе может служить эффективным диагностическим средством усвоения различных параметров русского языка — чтения, орфографической грамотности, умения планировать текст сочинения и логически грамотно излагать свои мысли, умения быстро устанавливать интервербальные связи и т. д. Практика показала, что при использовании методики целесообразнее применять тексты с целенаправленной выборкой слов, так как они сводят к минимуму случайный разброс ответов учащихся.

МЕДИКО-ГЕНЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Генетические исследования нарушений развития

Современные достижения медицинской генетики, молекулярной биологии, цитогенетики и биохимии во многом определяют возможности пересмотра представлений об этиопатогенезе различных форм отклоняющегося развития — интеллектуальных и речевых расстройств, раннего детского аутизма, сложных дефектов. Практически все хромосомные синдромы и аномалии связаны с поражениями нервной системы, и чаще всего при этом страдает психическая сфера. Наиболее вероятной причиной является выраженное нарушение генного баланса и, как следствие, грубое нарушение всех ферментативных процессов. Даже цитологически небольшая аномалия хромосом затрагивает десятки тысяч генов, а аномалии, исчисляемые сотнями тысяч генов, грубо нарушают их баланс и все этапы эмбрионального развития.

Большинство случаев хромосомных нарушений возникает в половых клетках здоровых родителей или на этапе первых делений зиготы. Эти нарушения приводят к изменению кариотипа (совокупности количественных и качественных признаков хромосом) во всех клетках организма. Хромосомные аномалии возможны в половых и соматических клетках — аутосомах и гоносомах, и представляют собой изменение числа хромосом или их перестройку, сопровождающиеся множественными нарушениями. Выраженность последних может сильно варьировать при одних и тех же хромосомных аномалиях: например, при болезни Дауна поражение психики проявляется слабоумием от легкой до тяжелой степени.

Хромосомные синдромы как причины нарушений в развитии ребенка подразделяются на две основные формы:

1. хромосомные аберрации — изменение числа или структуры хромосо, порождающее генный дисбаланс. Хромосомные болезни отличаются, как правило, сложным или осложненным дефектом; в 50% случаев это умственная отсталость в сочетании с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи. Примером такого заболевания является синдром Дауна; при этой болезни в ядре клетки обнаруживается лишняя (47-я) хромосома и наряду с интеллектуальным дефектом различной тяжести имеются сопутствующие болезни сердца, легких, зрительного и слухового аппарата, иммунодефицитные состояния и т.д.;

2. так называемые генные заболевания или мутации, когда число и структура хромосом остаются неизменными, а ген, представляющий собой локус (микроучасток) хромосомы и контролирующий развитие определенного наследственного признака, под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие измененного признака. В зависимости от того, возникают изменения в одном или нескольких локусах, говорят о моногенных или полигенных формах аномального развития. В последних случаях патология является следствием сочетания как генетических, так и средовых факторов.

Хромосомные нарушения могут возникать либо в половых клетках родителей, либо в процессе деления оплодотворенной яйцеклетки под действием биологически активных факторов — физических, химических, вирусологических, бактериологических и других.

Частота хромосомных болезней среди новорожденных составляет около 1%. Грубые аномалии хромосом не совместимы с жизнью и часто являются причиной самопроизвольных абортов и мертворождений.

Все синдромы, связанные с аномалиями ау