Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет

Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет

Автор:

Е.О. Смирнова,

Доктор психологических наук.

 

Москва – 2002

Стр. 2 – 11 Диагностика психического развития детей раннего возраста

(Галигузова Л.Н.)

Стр. 54– 128 Диагностика психического развития детей раннего возраста

(Галигузова Л.Н.)

Стр. 2 – 11

 

ВВЕДЕНИЕ

Критический обзор существующих подходов и научные основания диагностике раннего возраста

 

Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным периодом в развитии ребёнка. В этом возрасте закладываются наиболее фундаментальные, глубинные личностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру, познавательная активность и др. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаётся компенсации или коррекции в более поздние периоды. Поэтому своевременное выявление возможных отклонений в развитии детей раннего возраста чрезвычайно важно.

Проблема психологической диагностики развития ребёнка приобретает в последнее время всё большую актуальность как в области научных исследований, так и в практике обучения и воспитания детей. Основной запрос к психологам состоит в создании содержательных и надёжных методик, выявляющих уровень и индивидуальные особенности развития каждого ребёнка. Нужны такие методики, которые помогли бы вовремя обнаружить возникающие отклонения в развитии ребёнка, определить их природу и причины, с тем, чтобы предпринять своевременные корригирующие меры.

Традиционно в научном и массовом сознании младенческий и ранний возраст рассматривается как период физиологического созревания и становления отдельных психических функций: восприятия, речи, эмоций и пр. Такой взгляд ведёт к представлению о развитии ребёнка как суммы рядоположенных процессов: моторики, сенсорики, речи, эмоциональной сферы и пр. Существующая в настоящее время диагностика развития ребёнка до 3-х лет направлена преимущественно на выявление уровня развития отдельных парциальных функций и частичных психических процессов – моторики, сенсорики, речи, эмоций и пр. Однако, такая парциальная, функциональная диагностика не даёт представления о целостном психическом развитии ребёнка, поскольку нормальное развитие отдельных функций (например, моторики) может маскировать отставание ребёнка в более существенных областях психической жизни, которые обеспечивают дальнейшее становление его личности и деятельности. Основной стержень развития и главная задача воспитания – личность ребёнка – оказывается сведённым к разрозненным, частичным характеристикам отдельных процессов. Это ориентирует воспитателей на формирование у ребёнка отдельных привычек, навыков, умений, вместо ориентации на целостную деятельность, средствами осуществления которой они являются. Так, декларируя роль общения в развитии ребёнка, авторы диагностических методик делают акцент на формировании движений глаз, руки, эмоциональных реакций, но не на инициативности младенца по отношению ко взрослым и к окружающему миру. Таким образом, целостная деятельность сводится к средствам её реализации. При таком подходе к воспитанию ребёнок превращается в объект воздействий взрослых, а его развитие сводится к усвоению навыков и умений путём "дрессуры". Поэтому в настоящее время, когда в нашей стране происходит поворот к субъектной, личностно ориентированной педагогике, особенно актуальной является создание методик, направленных на диагностику не отдельных психических функций, а целостной личности ребёнка, начиная с самых ранних этапов его жизни.

Решение этой задачи требует определённой теоретической позиции, позволяющей выделить центральные для каждого возрастного этапа линии и направления развития.

Предлагаемые методики, основаны на единых теоретических позициях и являются результатом многочисленных научных исследований. В этих исследованиях выявлены важные факты и закономерности личностного развития ребёнка в разные возрастные периоды. Предметом диагностики в наших методиках являются не отдельные частичные психические процессы, т.е. те образования, которые являются центральными, ключевыми для развития личности на каждом возрастном этапе.

Теоретические позиции, положенные в основу предлагаемой диагностики восходят к культурно-исторической концепции. К ним относятся: концепция генезиса общения ребёнка со взрослыми М.И. Лисиной; теория ведущей деятельности А.Н. Леонтьева и периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

В соответствии с этими позициями основным условием полноценного психического развития ребёнка в раннем возрасте является его общение со взрослым, в котором возникают главные психические новообразования. Уровень развития общения является важнейшим показателем психического развития ребёнка, позволяющим прогнозировать это развитие в перспективе. Поэтому общение ребёнка со взрослым, начиная с самого раннего возраста, является для нас важнейшим предметом диагностики. Другой важнейшей линией, определяющей психическое развитие ребёнка, является уровень овладения ведущей деятельностью. Многочисленные исследования показали, что именно в ведущей деятельности закладываются и развиваются основные психические процессы и личностные образования. На каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеет своё содержание.

Диагностика уровня развития общения ребёнка со взрослым опирается на разработанную М.И. Лисиной концепцию генезиса общения ребёнка со взрослым. Согласно этой концепции развитие общения ребёнка со взрослым от рождения до 7 лет происходит как смена качественно своеобразных форм общения. Каждая форма имеет своё содержание коммуникативной потребности, специфические мотивы и средства общения и время появления в онтогенезе. Коротко остановимся на психологической характеристике раннего возраста и на описании форм общения ребёнка со взрослым.

 

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 3-х ЛЕТ

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

 

Младенческий возраст – период наиболее интенсивного развития ребенка, протяжении первых месяцев жизни (от рождения до 1 года) стремительно меняется общение младенца со взрослыми и характер его активности. Это дает основания для подразделения младенческого возраста на два этапа: первое и второе полугодия жизни. В данном пособии эти два подпериода младенческого возраста рассматриваются отдельно.

Описание диагностических ситуаций

Поведение младенца первого полугодия жизни спонтанно и неустойчиво, его активная и реактивная составляющие трудно различимы, поэтому судить об уровне развития общения у ребенка на этом этапе можно лишь по совокупности характеристик комплекса оживления в ситуациях, различающихся «коммуникативной задачей», которая возникает перед младенцем. Чем пассивнее взрослый, тем активнее ведет себя младенец, побуждаемый потребностью в общении. Соответственно процедура диагностики включает следующие три ситуации, различающиеся по степени коммуникативной активности взрослого.

Протокол регистрации показателей общения в первом полугодии жизни ребенка

 

Фамилия, имя ребенка....................Возраст.....Дата обследования...........

 

Ситуации	Сосредоточение	Улыбка	Двигательное оживление	Вокализации	Отвлечения	Примечания
«Пассивный взрослый»
«Чистое общение»
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза
«На руках у взрослого»
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза
Воздействия взрослого
Пауза

 

Стр. 54 – 128

 

РАННИЙ ВОЗРАСТ

 

ВТОРОЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА

 

Второй год жизни – новый этап в психическом развитии ребенка. Ведущей в этом возрасте становится предметная деятельность, в процессе которой ребенок осваивает культурные способы обращения с предметами окружающего мира. Ребенка второго года жизни отличает ярко выраженная познавательная активность, которая проявляется в любознательности, неуемном стремлении исследовать все, что он видит, в сосредоточенности на действиях с предметами. Предметная деятельность протекает в форме как самостоятельных действий с предметами, так и совместной деятельности, сотрудничества со взрослыми. Неотъемлемой частью такого сотрудничества является ситуативно-деловое общение, которое обслуживает практическую деятельность ребенка.

Предметная деятельность и общение определяют весь ход социально-личностного и познавательного развития ребенка. В процессе ситуативно-делового общения он начинает овладевать особым классом действий с предметами – культурно-фиксированными действиями, что позволяет ему постепенно входить в мир культуры, направляет его познавательную активность в русло человеческой деятельности. В контактах со взрослыми ребенок усваивает назначение различных предметов, их свойства и способы обращения с ними. Так, в процессе ежедневных режимных процедур малыш учится пользоваться предметами утилитарного назначения (ложкой, чашкой, расческой и т.д.), в повседневных совместных занятиях и играх с дидактическими игрушками (пирамидками, вкладышами) он с помощью взрослого знакомится с некоторыми сенсорными эталонами (формой, цветом, соотношением предметов по величине и пр.) и простейшими правилами их использования. В играх с сюжетными игрушками он начинает действовать в условном плане, I отражая доступными для себя способами часто наблюдаемые им действия взрослых.

Постепенное овладение культурно фиксированными действиями способствует развитию всех психических процессов – восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания.

В общении со взрослыми ребенок приобретает опыт практического взаимодействия с разными людьми. Он чрезвычайно чувствителен к обращениям взрослых, охотно откликается на их инициативу. В то же время малыш и сам проявляет ярко выраженную инициативность, вовлекая взрослых в свои занятия, стремится продлить деловые контакты. В этом возрасте ребенок доверчиво относится не только к близким, но и к посторонним взрослым, с удовольствием предлагает им свои игрушки, охотно выполняет просьбы, способен налаживать совместную деятельность с ними.

Любознательность, инициативность, настойчивость, открытость социальному и предметному миру свидетельствуют о благополучном развитии самосознания ребенка, его уверенности в себе.

На втором году жизни взрослый выступает для ребенка в самых разных качествах. Малышу по-прежнему необходимы внимание и ласка взрослого, но на первый план выдвигается потребность во взрослом как помощнике и доброжелательном соучастнике в действиях с предметами. Ребенок постоянно обращается к взрослому с просьбами дать какой-то предмет, помочь собрать или разобрать игрушку, завести машинку, вместе поиграть в мячик и т.д.

Все больше усиливается и роль взрослого как образца действий. На втором году жизни ребенок активно стремится подражать всему, что делают взрослые. Основным объектом подражания становятся действия, в которых взрослый «читает книжку», «разговаривает по телефону» и т.д. Однако в этом возрасте ребенок чаще всего копирует внешнюю картину поведения взрослого, не обращая внимания на результативность того или иного действия. Например, собираясь на прогулку, ребенок начинает одеваться сам, но делает это следующим образом: берет колготки, кофточку, носки и кладет их себе на шею и на ноги, не предпринимая дальнейших попыток одеться по-настоящему. Аналогичных примеров очень много, они свидетельствуют о том, что ребенок уже освоил назначение знакомых ему предметов, но еще не овладел способами действий с ними, приводящими к получению необходимого результата. Таким образом, взрослый еще не в полной мере является образцом того, что и как нужно делать.

Маленький ребенок очень чувствителен к оценке взрослого. Он хорошо различает положительную и отрицательную оценки своих действий. Похвала вызывает радость, стимулирует активность малыша, улучшает его отношение к взрослому, усиливает доверие к нему. Порицание, с одной стороны, огорчает ребенка, иногда даже ведет к прекращению деятельности, с другой – усиливает поиск оценки, что способствует уточнению способов действий с предметами.

На втором году жизни ребенок использует достаточно богатый репертуар коммуникативных средств. К ним относятся экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные жесты (ребенок смотрит взрослому в глаза, улыбается, смеется или сердится, принимает позу, выражающую просьбу взять его на руки, показывает на предметы); предметные действия, такие, как вкладывание игрушки в руку взрослого, обмен игрушками, совместные действия; предречевые вокализации, среди которых основное место занимает лепет. Некоторые дети уже в начале второго года жизни произносят свои первые слова, которые существенно отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению (так называемые «детские слова», или автономная детская речь). В этот период появляется повышенный интерес ребенка к речи взрослого. Он пристально наблюдает за движением губ говорящего человека, иногда беззвучно или шепотом пытается повторить сказанное слово, оставшись один, подолгу лепечет. И все же основной характеристикой речи на этом этапе остается понимание ребенком речи взрослых. Если малыш адекватно откликается на инициативу взрослого, выполняет его просьбы и инструкции, лепечет, можно с уверенностью ожидать скорого появления активной речи.

Активная речь, как правило, появляется в 1,5 года, хотя некоторые, нормально развивающиеся дети начинают говорить позже. Дети, произносившие до того отдельные слова и предпочитавшие общаться с окружающими с помощью мимики, жестов и лепета, пробуют по собственной инициативе пользоваться речью. Наступает период стремительного обогащения словаря и усложнения грамматического строя речи: на смену отдельным словам, имеющим смысл целого предложения, приходят фразы из двух, трех и более слов. Произношение звуков и слов пока еще несовершенно и часто непонятно не только посторонним, но и близким людям. Однако на протяжении второго года артикуляционная сторона речи достаточно быстро совершенствуется.

Общение ребенка со взрослым все больше начинает опосредствоваться словом.

К 2 годам малыш может называть многие предметы из своего окружения, людей, животных, известные ему явления природы, которые наблюдает или видит на картинках в книжках; он обращается с просьбами, рассказывает о чем-либо, задает вопросы. Речь обогащает опыт совместной деятельности с предметами. Ребенок понимает назначение и основные качества употребляемых им предметов, знает свои вещи и с удовольствием демонстрирует их взрослым. Он становится более внимательным при выполнении действий по образцам.

Под влиянием взрослого ребенок все чаще отражает элементы своего жизненного опыта в игре с сюжетными игрушками. На втором году жизни начинает развиваться особая форма деятельности ребенка – процессуальная игра. В этот же период складывается его общение со сверстниками.

Таким образом, сфера жизнедеятельности малыша обогащается все новыми видами активности. На протяжении всего раннего возраста решающее значение для развития ребенка имеют его общение со взрослыми и предметная деятельность. Именно эти линии психического развития в первую очередь должны стать предметом диагностики.

Диагностика речевого развития не проводится отдельно, так как речь ребенка в этом возрасте включена в общение и является его средством. Определение уровня познавательной активности происходит при диагностике предметной деятельности.

 

Заключение об уровне развития общения у ребенка на втором году жизни

 

Фамилия, имя ребенка____________ Возраст________ Дата обследования__________

 

Инициативность ребенка в общении (высокая, средняя, низкая, отсутствует)

 

Чувствительность к воздействиям взрослого (высокая, средняя, низкая, отсутствует)

 

Репертуар коммуникативных действий (разнообразный, ограниченный, обедненный – выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень развития активной речи)

 

Заключение (содержит вывод об уровне развития общения: нормальный, задержка в развитии общения, грубая задержка в развитии общения с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)

 

Рекомендации (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии общения, в случае необходимости составляется направление к соответствующим специалистам)

 

Рекомендации

 

ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА

 

Во второй половине раннего возраста ведущая форма общения ребенка со взрослым остается прежней – ситуативно-деловой. Это общение, как и на предыдущем этапе, протекает на фоне предметной или игровой деятельности и побуждается потребностью в сотрудничестве со взрослым. Поэтому диагностическая ситуация, в которой выявляется уровень развития общения ребенка третьего года жизни, во многом совпадает с той, что была описана выше. В то же время на этом этапе возрастного развития в общении ребенка со взрослым происходят существенные изменения, которые связаны с появлением речи.

Интенсивное развитие активной и пассивной речи в этот период приводит к тому, что это общение все более становится не только предметно-действенным, но и речевым. Дети все чаще обращаются к взрослому, пользуясь словами, и лучше понимают речь взрослого. Развитие активной и пассивной речи на третьем году жизни является важным показателем психического развития ребенка. Речь в этом возрасте включена в общение; она формируется и развивается прежде всего как средство общения с взрослым. Поэтому в методике, приведенной ниже, диагностика речевого развития и уровня развития общения производятся в единой ситуации. Вместе с тем ввиду исключительной важности речи на данном возрастном этапе показатели речевого развития и характеристики общения ребенка со взрослым следует анализировать отдельно, в соответствии с приведенными ниже критериями оценки.

На третьем году жизни предметная деятельность по-прежнему занимает ведущее место в развитии ребенка, но приобретает новые черты. Ребенок становится все более самостоятельным и умелым. Он уже достаточно хорошо владеет специфическими действиями, знает назначение бытовых предметов (ложки, щетки, расчески и пр.) и хорошо умеет пользоваться ими.

Во второй половине раннего возраста существенно возрастает познавательная активность ребенка. Познавательная активность и предметная деятельность тесно связаны между собой и представляют собой две стороны одного процесса. Познавательная активность проявляется в отношении детей к разным видам предметных действий, интересе к разного рода предметным задачам, длительности обследования предметов, самостоятельности и настойчивости в решении предметных задач. Ее отличительной чертой на третьем году жизни является настойчивое стремление к достижению результата, что побуждает ребенка обращаться за помощью к взрослому и более внимательно, чем раньше следовать его инструкциям и пояснениям. Все это позволяет судить об ориентации детей на новые источники знания о предметном мире, интересе к предмету, об их готовности воспринимать и усваивать информацию о скрытых свойствах предметов и стремиться к ее получению из всех возможных источников. Поскольку уровень познавательной активности всегда взаимосвязан с уровнем развития предметной деятельности ребенка, в предлагаемой методике познавательная активность выступает как важнейший параметр предметной деятельности.

К концу раннего детства для ребенка становится значимым не только процесс действия, но и его результат. Например, важно подмести пол, а не просто изобразить движение руки с веником. Появление у ребенка целеполагания, которое предшествует конкретному действию, становится важной вехой в развитии не только его предметно-практической деятельности, но и личности ребенка в целом. С середины третьего года жизни ребенок ставит цели, достижение которых соответствует значимому, общепринятому результату, например правильно сложить пирамидку, сделать домик из кубиков в соответствии с образцом и пр. Важным компонентом в структуре предметной деятельности становится появление способности самостоятельно оценивать полученный результат в соответствии с исходном замыслом. С возникновением этой способности ребенок обретает такое важное личностное качество, как самостоятельность, т.е. способность без внешних побудителей инициировать, исполнять и оценивать свои действия. Поэтому целенаправленность предметной деятельности на данном этапе становится важнейшим ее параметром.

Самостоятельно и правильно выполненное действие доставляет ребенку огромное удовольствие, дает чувство собственной компетентности и независимости. Именно в этом возрасте ребенок начинает произносить известную фразу «я сам» и ограничивать участие взрослых в своих делах. Однако, несмотря на относительную самостоятельность, ребенок испытывает потребность в одобрении собственных действий, в подтверждении их правильности и успешности со стороны взрослого. Все большее значение в развитии предметной деятельности начинает приобретать речь. Ребенок все чаще комментирует свои действия, обращается к взрослому с вопросами и просьбами, что помогает ему лучше регулировать свою деятельность. Поэтому включенность в общение со взрослым остается важнейшим параметром предметной деятельности ребенка.

На третьем году жизни углубляется дифференциация предметно-познавательной и игровой деятельностей, которая лишь намечалась на предыдущем этапе. Если предметно-познавательная деятельность осуществляется как познание и усвоение определенных, культурно-нормированных действий со знакомыми и малознакомыми предметами, то игровая – предполагает элементы творчества и становление игровых замещений. Поэтому диагностика познавательной и игровой деятельности проводится отдельно.

Таким образом, диагностика психического развития ребенка в возрасте от 2 до 3 лет направлена на выявление:

1) развития общения и речи;

2) предметной деятельности;

3) игровой деятельности.

 

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ И РЕЧИ

Развитие общения

Ситуативно-деловая форма общения остается ведущей в раннем возрасте, поэтому ее анализ, как и на предыдущих этапах, должен быть в центре внимания. Эта форма общения выявляется и рассматривается преимущественно в пробах 1 и 2. В регистрационном листе выделено три из наиболее существенных параметров: 1) инициативность в общении; 2)чувствительность к воздействиям взрослого; 3) стремление действовать по образцу; 4) чувствительность к оценке взрослого; 5) средства общения.

Высокий уровень общения

Данный уровень характеризуется высоким значением всех параметров общения. Ребенок с таким уровнем общения обнаруживает выраженную активность в общении во всех пробах, вне зависимости от поведения взрослого. Это может проявляться в интересе к вещам, в стремлении привлечь внимание к игрушкам или предметам, находящимся в комнате, в желании разделить со взрослым удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь. У ребенка с высоким уровнем общения высокие показатели инициативности гармонично сочетаются с высоким уровнем чувствительности к воздействиям взрослого. Ребенок охотно и с удовольствием принимает предложение поиграть вместе, подстраивает свои действия под действия партнера. Высокие показатели параметров инициативности и чувствительности характерны для нормально развивающегося ребенка независимо от возрастного периода, в котором он находится. В большинстве проб они имеют оценки «3 балла».

У ребенка с высоким уровнем общения репертуар средств общения богат и разнообразен: он смотрит в глаза взрослого, мимикой и жестами выражает свое отношение к нему, привлекает внимание взрослого к игрушкам, просит о помощи, приглашает к совместной игре. При высоком уровне общения на третьем году жизни у ребенка появляется способность к внеситуативно-познавательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок задает вопросы, с интересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том, что он знает.

 

Средний уровень общения

Уровень развития общения оценивается как средний в следующих случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения, во-вторых, когда выраженность разных показателей существенно различается; в-третьих, когда в ситуациях индивидуальной деятельности инициативность ребенка значительно ниже, чем в ситуациях совместной деятельности.

При среднем уровне общения ребенок может проявлять инициативность не во всех пробах. Степень инициативности ребенка со средним уровнем общения зависит от степени инициативности взрослого: чем активнее взрослый, тем инициативнее ребенок.

Чувствительность к воздействиям взрослого при среднем уровне соответствует 2 баллам.

Признаком среднего уровня общения может служить некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка. Один ребенок может быть активным в контактах с взрослым, требовать внимания к себе, но при этом не откликаться на инициативу партнера; другой, наоборот, может проявлять высокую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной собственной инициативе.

Средний уровень общения характеризуется неполным составом средств общения и нечастым их использованием. Например, ребенок может активно пользоваться экспрессивно-мимическими средствами, жестами и предметными действиями (показывает на предметы, протягивает их взрослому, просит помочь или дать игрушку), но не пользуется словами либо применяет средства общения эпизодически и не во всех пробах.

Низкий уровень общения

Данный уровень общения характеризуется слабой степенью выраженности всех его параметров (оценка обычно «1 балл»).

Ребенок малоинициативен по отношению к взрослому в большинстве проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения. Так же слабо выражена его чувствительность к воздействиям взрослого. Ребенок часто как будто не замечает его инициативы, игнорирует просьбы и предложения о совместной игре. Низкие показатели данного параметра являются наиболее тревожным симптомом состояния коммуникативной сферы развития ребенка и могут оказаться признаком психического заболевания. Для уточнения значений этого параметра необходимо расширить круг диагностических проб, подробнее побеседовать с родителями.

Репертуар коммуникативных средств беден по составу. Ребенок, у которого снижена потребность в общении, мало улыбается взрослому, его мимика невыразительна, он не пользуется активной речью.

Низкий уровень развития общения является тревожным признаком, свидетельствующим о недоразвитии личности ребенка и отсутствии у него интереса к предметным действиям. Непроявление ребенком инициативы тормозит развитие предметной деятельности и его познавательной активности, свидетельствует о неразвитости мотивационной сферы. Нулевая оценка инициативности и чувствительности или оценка в 1 балл означает задержку или деформацию в развитии ребенка.

Таким образом, показатели 0 или 1 балл по параметрам инициативности, чувствительности к воздействиям и ограниченность средств общения свидетельствуют о задержке в развитии общения.

 

Развитие речи.

Речевое развитие выявляется и анализируется главным образом в пробах 2 и 3. В регистрационном листе 3 выделено три основных параметра речевого развития: 1) уровень развития активной речи; 2) уровень понимания речи; 3) способность к выполнению речевых инструкций.

Полное отсутствие активной речи на третьем году жизни (в особенности во второй его половине) можно считать признаком задержки речевого развития. Если ребенок постоянно молчит или произносит только лепетные звуки, следует выяснить причины этого тревожного явления. Низкий уровень активной речи, который выражается в отсутствии самостоятельного говорения, но в свободном воспроизведении слов взрослого, можно считать признаком нормального развития при хороших показателях понимания речи. Средний и высокий уровни активной речи (2 и 3 балла) свидетельствуют о нормальном и даже высоком уровне развития активной речи ребенка третьего года жизни.

Уровень понимания речи взрослого является важнейшим показателем речевого и умственного развития ребенка. Отсутствие реакции на словесные обращения взрослого, неузнавание знакомых предметов по их названиям являются признаками грубой задержки в развитии ребенка этого возраста. Низкий уровень понимания речи (1 балл) также свидетельствует об отставании в речевом развитии ребенка. Средний и высокий уровни понимания речи (2 и 3 балла) означают, что пассивная речь ребенка развита нормально. Способность к выполнению речевых инструкций взрослого является первой формой произвольного поведения ребенка, поскольку здесь речь выступает средством не только общения, но и регуляции собственных действий. Отсутствие у ребенка реакций на просьбы и обращения взрослого свидетельствует о серьезной задержке в развитии этой способности и является тревожным признаком отставания в общем психическом развитии. Низкий уровень в развитии этой способности говорит о слабой задержке речевого развития. Средний и высокий уровни, оцениваемые в 2 и 3 балла, можно считать показателями нормального общего и речевого развития ребенка. 1

Таким образом, высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует вербальные средства в общении со взрослым (спрашивает, комментирует, предлагает), хорошо понимает обращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого.

Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен использовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами типа «ав-ав», «ам-ам», «тррр» и т.п. Преобладание таких слов к концу третьего года может свидетельствовать о задержке речевого развития. При среднем уровне развития речи ребенок выполняет простые инструкции взрослого (например, «дай куклу и мишку»), но делает это не всегда, в зависимости от расположения и привлекательности предметов.

При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели оцениваются не более чем 1 балл. Такой ребенок практически не разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и выполняет только самые элементарные инструкции.

Если ребенок демонстрирует нулевой уровень по всем показателям речевого развития, следует поговорить с его матерью или воспитателем и выяснить, насколько данная картина типична для ребенка. В случае, если в привычных условиях ребенок говорит и реагирует на речь взрослых лучше, чем в диагностической ситуации, результаты диагностики нельзя считать адекватными. Они могут объясняться скованностью, замкнутостью или напряженностью ребенка. Если же и в привычных условиях он демонстрирует отсутствие понимания речи и активного говорения, это значит, что у него грубая задержка не только речевого, но и общего психического развития.

По результатам диагностики составляется заключение об уровне развития общения и речи. (Форма заключения приведена ниже).

 

Заключение об уровне развития общения и речи у ребенка на третьем году жизни

 

Фамилия, имя ребенка...........................Возраст.......Дата обследования………..

 

Инициативность ребенка в общении (высокая, средняя, слабая, отсутствует)

 

Чувствительность к воздействиям взрослого (высокая, средняя, слабая, отсутствует)

 

Репертуар коммуникативных действий (разнообразный, ограниченный, обедненный – выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень развития активной речи)

 

Уровень развития активной речи (высокий, средний, низкий, активная речь отсутствует)

 

Уровень понимания речи (высокий, средний, низкий)

 

Уровень выполнения речевых инструкций (высокий, средний, низкий)

 

Заключение (содержит вывод об уровне развития общения и речи – нормальный, задержка, грубая задержка в развитии общения, указание отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)

 

Рекомендации (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии общения, в случае необходимости дается направление к соответствующим специалистам)

 

Высокий уровень развития ПД

При высоком уровне развития ПД показатели всех параметров в большинстве проб имеют высокие баллы.

Некоторые показатели следует отнести к высокому уровню, учитывая возраст детей. К ним причисляют «Речевое сопровождение деятельности" и «Стремление к самостоятельности». Для малышей от 2 до 2,5 года эти показатели должны оцениваться не ниже, чем 1 балл, для детей старше 2,5 лет – не ниже, чем 2 балла.

Так, при оценке показателя «Речевое сопровождение деятельности» следует иметь в виду, что для ребенка до 2,5 года достаточно, если он называет предметы или комментирует лишь отдельные действия, а для более ст