Инновационность как один из принципов педагогики

 

Мы уже отмечали, что феномен инновационности интересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

Впервые понятие «нового» в педагогике было глубоко рассмотрено в работе М.С. Бургина, в которой автор описал уровни новизны в педагогике, её свойства, определил меру новизны и показал возможности математики в оценке новизны[19].

Р.Н. Юсуфбекова, рассматривая понятие «педагогическое новшество», определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих [20]. Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок – блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неология.

Второй блок – блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок – блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций, закономерностей и противоречий в их развитии. Среди закономерностей протекания инновационных процессов в литературе [21, 22] выделяют четыре закона: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, т.е. возвращаемости педагогических инноваций. Кратко их охарактеризуем.

Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в системе образования неизбежно вносит деструктивные изменения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вносится раскол в систему оценок и мнений, что приводит к поляризации суждений о новшестве, его значимости и ценности. Как правило, в последствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издержкам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологическая.

Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителями или родителями учащихся.

Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в том, что любая педагогическая инновация, даже самая революционная, со временем превращается в банальность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое – это хорошо забытое старое.

В педагогической реальности выделяются два типа инновационных процессов. Первый тип – это стихийные инновации, происходящие без полного осознания системы условий и путей их осуществления. Эти инновации происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, родителей, воспитателей и др.

Второй тип нововведений – это инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой деятельности. Именно такие инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, его структуру и на деятельность всего педагогического сообщества.

Инновационные процессы всегда имеют своих носителей, а реализация инноваций связана со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения – наиболее важное условие. Особенно это важно сейчас, когда наши школа и вуз переживают период радикальных преобразований, которые уже привели к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, к возвращению к её гуманистическим основам.

Конструктивная новизна создаётся педагогами-новаторами. Это их творческие способности не позволяют им автоматически тиражировать педагогический опыт. Им присущ не только высокий интеллект и повышенная потребность в новизне, но и свойственно критическое отношение к устаревшей действительности, устремлённость к поискам альтернативных решений. Поэтому такие педагоги часто оказываются в противоречии со своей средой.

Педагог как субъект инноваций. Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта. Субъект – это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления» [23].

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д. Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельности, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности.

А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций – это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнёр в межсубъектных отношениях» [24]. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего его её в заданном объеме и режиме.

Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения. Установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуется смена установок, способность реагировать на изменение ситуации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность: выход из неё возможен только через особую форму внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, надо не только переосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жизненных и профессиональных целей. Это сложная внутренняя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности. В основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требует отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. В.Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

Подчёркивая «творческость» педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [25].

Внедрение новых идей науки и перевод учебных заведений в новое качественное состояние, на наш взгляд, зависит от освоения новых образовательных технологий педагогами и от работы по переподготовке преподавателей. Судьба инноваций напрямую зависит от становления субъектности педагога, так как «личность учителя и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования» (А.О. Зоткин). На наш взгляд, есть три обязательных условия для освоения любой педагогической инновации – это: понимание, рефлексия и личностная подготовленность» [26]. Проблематизация собственной деятельности с целью её изменения (понимание) и умение её изменить, предварительно осознав собственные социальные, коммуникативные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия), - это обязательные условия для того, чтобы «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий). Но поскольку освоение новой технологии, как отмечает М.В. Кларин, - это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, то именно личностная подготовленность к использованию нововведений в учебном процессе и становится главным тормозом внедрения новых технологий.

Л.С. Подымова и В.А. Сластенин подробно рассматривают понятие «личностная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя. В понятие «личностная подготовленность» эти авторы включают опыт участия в групповом взаимодействии паритетного типа (то есть умения и навыки диалогового общения) и творческую активность» [27]. Кроме этих компонентов, в структуру личностной подготовленности мы включаем также ориентацию на достижение успеха, наличие у преподавателя интереса к саморазвитию и самореализации; понимание своего профессионального предназначения, ряд акмеологических качеств, обусловливающих наивысшую производительность труда преподавателя, в первую очередь, стремление преодолеть стереотипы педагогического труда.

Результаты экспериментальной работы по внедрению технологии модульного обучения в учебный процесс вуза позволили нам выделить совокупность организационно-педагогических условий технологической подготовки преподавателей и роста их педагогической компетентности.

Организационно-педагогическими условиями роста педагогической компетентности преподавателей мы считаем:

· осознание преподавателем психолого-педагогических основ (предпосылок процессов) технологии обучения;

· осмысление слагаемых, то есть системообразующих компонентов учебного процесса технологического типа;

· осмысление, анализ и устранение неэффективных и непродуктивных приемов работы в своей деятельности;

· использование в практической работе форм, методов и средств инновационных технологий;

· самоанализ качества обучения, установка на преодоление отсталых и рутинных приёмов работы в аудитории;

· изменение ценностных ориентаций, осознание и преодоление стереотипов профессиональной деятельности.

Преподаватель современного вуза или школы должен при любых условиях стараться выполнить свой долг, свою профессиональную миссию. Она заключается, на наш взгляд, в том, чтобы развиваться самому, тем самым обеспечивая возможности для развития своих подопечных – студентов или учащихся. Высокое качество образования сегодня может обеспечить только тот, кто владеет высоким уровнем педагогического профессионализма. Современному обществу нужен преподаватель с другой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования, субъект, понимающий своё профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета, субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. Социальные проблемы сегодняшнего образования в немалой степени обусловлены функциональной неграмотностью преподавателей. В работах Л. Лима, С. Стоунса, М.Т. Громковой, Г.Б. Скок, Л.С. Подымовой и др. прямо указано на функциональную неграмотность вузовских преподавателей как на главную причину непрофессионализма студентов. Технологичность как мобильное и методологическое умение в структуре полной педагогической компетентности и служит той базой, на которой возникают высокий профессионализм и динамичность и через которую преодолевается функциональная неграмотность преподавателя.

Студент как субъект инноваций. Анализ литературы и наш собственный опыт показывают, что внедрение технологий позволяет не только повысить качество преподавания, но и сформировать культуру интеллектуального труда студентов и их самостоятельность; усилить активность обучаемых; изменить ценностные ориентации и мотивационные установки как студентов, так и преподавателей.

Все личностно-ориентированные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. Так, например, в работах модульных технологов (П. Юцявичене, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.) прямо сказано о том, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать данную науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира. Следствием такого образовательного процесса является развертывание становления субъектности студента [28].

В нашем понимании инновационность в образовании означает реализацию трёх целевых установок в комплексе: формирование специальных (математических, филологических, исторических и под.) знаний, умений и навыков; формирование профессионального мировоззрения; формирование личности студента средствами обучения (математике, химии, языку и т.д.).

Проблема студента как субъекта учебной деятельности исследовалась в научных школах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Ю.Н. Кулюткина, а также в работах Н.П. Грековой, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Е.И. Степановой и др. С позиции личностно-ориентированного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Только с этих позиций и можно относиться к студенту как партнеру педагогического общения, как самобытной и интересной для преподавателя личности.

В соответствии с концепцией Б.Г. Ананьева и его учеников студенческий возраст - это время сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое ядро интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и структурирование в памяти студента учебного материала, его сохранения и целенаправленную актуализацию при решении проблемных задач.

Отсюда вытекает особенность организации учебного процесса: преподаватель должен активизировать познавательную активность студентов, сопровождая ее организацией запоминания и воспроизведения учебной информации, то есть обеспечить постоянный, текущий контроль усвоения знаний.

Учебная деятельность студента определяется прежде всего мотивационной сферой его личности. Исходя из современных представлений психологов о мотивации, под мотивационной сферой личности мы понимаем совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности, а мотив определяем как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В литературе отмечается (С.М. Бондаренко, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, Н.И. Симонова и др.), что ведущими в учебной деятельности являются два типа мотивов - мотивация достижения и познавательная мотивация. Поскольку успеваемость студентов зависит не столько от природных способностей, сколько от развития учебной мотивации (Н.И. Мешкова, А.А. Моткова, А.А. Реан, В.А. Якунин), а точнее - от профессиональной мотивации, то на первом курсе важно формировать реальные представления о будущей профессии и способах овладения ею. Если студент осознанно избрал свою профессию и считает ее социально значимой, то это существенно влияет на его обучение. Специальный анализ показал, что первокурсники идеализируют будущую профессию и не имеют представления о том, что у каждой профессии есть "свои минусы". Столкновение с реальностью приводит к разочарованиям и деформациям. Практически все студенты-первокурсники, поступая на тот или иной факультет, связывают свою будущую деятельность с возможностями самосовершенствования и творчества. Опрос нами первокурсников математического факультета АГУ в 1998-99 гг. (по методике Н.В. Кузьминой и А.А. Реана) показал, что более 75% считают важным при выборе профессии: общественную значимость профессии, престижность, возможность постоянного творчества. При этом лишь 30-35% из них понимают, что выход к творчеству лежит через ежедневный, кропотливый, часто изнурительный труд. К сходным выводам относительно студентов технического университета приходит в своей кандидатской диссертации Т.С. Федорова [29]. Таким образом, у студентов есть установка заниматься творческой деятельностью после университета, но они хотят приобрести профессиональное мастерство, ориентируясь не на творческие методы в обучении, а на репродуктивную деятельность. Это противоречие психологически неразрешимо, поскольку творческие стимулы могут быть сформированы только в творческой учебной среде. Следовательно, задача педагога - разъяснить, в чем заключается творчество профессиональной деятельности, подготовить их к трудностям в профессиональной работе, оказать помощь в поисках себя в профессии.

Важным показателем субъектности студента является его содержательная и организационная самостоятельность, ответственность, терпимость, саморазвитие, положительное отношение к миру (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, А.А. Новоселова, А.А. Реан). Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества. Профессиональная деятельность в нашем понимании - это целостный феномен, имеющий следующие аспекты: профессиональное общение, развивающаяся личность и результаты ее труда. Все стороны интегрируются в единое целое на основе социальной цели, которая может быть достигнута лишь при оптимальной активизации студента как субъекта учебной деятельности.

Стремление к самореализации является акмеологическим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и обстоятельств. В литературе самореализация в профессиональной деятельности является наряду с профессиональной позицией (социальными ценностями, сознательно принятыми в качестве жизненно важных приоритетов) основанием для динамики профессиональной компетентности. Рост уровня профессионализма связан с осмыслением и совершенствованием приемов и технологий реализации собственных функциональных обязанностей. Такими характеристиками профессионализма являются:

· способность успешно выполнять профессиональную деятельность;

· подготовленность к стабильному продуктивному труду;

· профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей;

· творческое овладение исследовательско-инновационным стилем профессиональной деятельности.

В психологии труда довольно часто компетентность отождествляют с профессионализмом. В то время как профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Психологами доказано, что на начальных стадиях становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса. В дальнейшем, в процессе профессионального становления, компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами (наблюдательность, внимательность, результативность, решительность, самоконтроль, различные виды памяти и т.п.). Таким образом, основными показателями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.

Вузовское образование нацелено лишь на формирование двух первых уровней, а два последних специалист должен осваивать уже в процессе своей профессиональной деятельности самостоятельно или в послевузовском обучении (аспирантура, докторантура, стажировка, различные формы повышения квалификации).

Отношение к студенту как социально зрелой личности означает для преподавателя необходимость:

· усиления диалогичности обучения;

· разработки системы процедур и операций поддерживающего обучения;

· создания условий для осознания студентом себя социально полезной личностью;

· перехода преподавателя на гуманистическую центрацию;

· такого построения учебного сотрудничества со студентом, с коллегами, с самим собой, при котором от всех субъектов учебного процесса требуется поиск новых способов действия и взаимодействия, создания ситуаций для возможного изменения собственных точек зрения.

Наш опыт работы, а также анализ литературных источников (С.М. Годник, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.М. Симонов, Д.А. Белухин и др.) позволяют выделить совокупность организационно-педагогических условий становления личности студента в процессе его обучения на основе инновационных технологий:

· осознание и принятие целей и задач обучения, что повышает мотивацию учения;

· осознание технологических процедур интеллектуального труда;

· овладение приемами и процедурами технологического труда;

· профессиональное самообразование и самовоспитание во время работы с технологическими картами;

· компетентное и оптимистичное преодоление трудностей и барьеров в учебном процессе;

· развитие системных обобщенных знаний и способов деятельности: конструктивных, организационных, коммуникативных, гностических;

· развитие способности к сотрудничеству, кооперации, к принятию нового;

· формирование содержательной и исполнительской самостоятельности в профессиональной сфере деятельности.

Обучение студентов на основе инновационных технологий, как свидетельствуют наработки педагогов-новаторов, позволяет утверждать, что у студентов в учебном процессе происходит:

· смена обывательской, потребительской позиции на активную, ответственную; у них появляется готовность взять на себя ответственность за свое учение;

· резкий рост уровня самостоятельности (содержательной и исполнительской);

· приобретение умения учиться (у студентов развиваются системные, обобщенные знания и способы деятельности);

· повышение уровня оперирования учебным материалом, что дает возможность выхода на исследовательский, творческий уровень;

· развитие способности к сотрудничеству, кооперации, принятию новых технологий (то есть происходит обучение социальным отношениям и приобретается способность действовать технологично, адекватно социальной культуре);

· изменение мотивации и готовность к решению исследовательских задач и как следствие появление чувства компетентности и аффилитации, являющиеся предпосылкой самоактуализации.

Умение целенаправленно формировать себя как творческую личность, соответствующую новой образовательной парадигме, является требованием сегодняшнего дня. Активность позиций преподавателя и студента в процессе инновационного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и деятельности и поведения других участников учебного процесса. В целом все это есть процесс становления субъектности студента, поскольку личность студента и его профессионально-технологическая культура являются следствием технологически организованного образовательного процесса.

"Инновационность" технологического подхода означает, что все обучение выстраивается в режиме субъект-субъектного взаимодействия, преломляется через мотивы, ценностные ориентации, профессиональные цели и соразмеряется с ними. Таким образом, технологический подход позволяет не только "снабдить" студента социально-профессиональными знаниями и умениями, но и развить у него такие качества личности, которые востребованы данным видом профессионального труда, оказать ему помощь в поисках себя в профессии. По сути дела, технологизация решает гуманитарные цели трех типов:

· готовит студента как будущего специалиста, то есть соблюдает интересы государства;

· формирует студента как члена социума, овладевшего социальным опытом, ценностями, нормами, то есть соблюдает интересы общества;

· развивает студента как активного, инициативного и думающего индивида, то есть соблюдает интересы личности.