Общая пошаговая последовательность практикума

1. Ожидания.

2. Теоретическая лекционно-семинарская часть занятий: по­нятийный аппарат и схемы описания и анализа конфлик­тов.

3. Анализ случаев: введение представлений о моделях разре­шения конфликта.

4. Семинарские занятия: особенности нового подхода к про­блеме конфликта с использованием игровых процедур.

5. Игра <Переговоры в школе>: обнаружение стереотипов кон­фронтации.

6. Введение представлений о технологии переговорного про­цесса. Тренировка переговоров.

7. Введение представлений о подготовке к переговорам. Тре­нировка переговоров с подготовкой.

8. Введение представлений об анализе переговоров. Трени­ровка анализа переговоров через затруднения.

9. Введение представлений об организации переговоров (по­средничество). Тренировка организации переговоров.

10. Обсуждение результатов практикума.

В Таблице № 2 отражена та же последовательность практи­кума, но при этом отмечены общие организационно-содержа­тельные характеристики каждого шага. Описано, в чем состоит совместное действие (цель шага), в чем состоят действие пре­подавателя и действия студентов, а также результат каждого шага. Фиксация результатов каждого шага является важной составля­ющей работы и относится к способам оценки и обратной связи о продвижении в работе.

Таблица 2

Название шага 1 1.Ожидания 2.Понятийный аппарат и схемы описания конф­ликта Анализ случаев: введение представле­ний о моделях разрешения конф­ликта; особенности нового подхода к проблеме конфликта; возможны вводные игровые процедуры из ч. 3 Курса
Совместное действие (цель)	Действия преподавателя	Действия студентов	Результат шага
Соотнесение ожида­ний, знакомство Лекции, семинары, освоение базовых единиц описания и понимания феномена и проблемы Выделение структур­ных, сценарных и динамических характеристик конфликта	Оформление ожида­ний Предъявление теоретического материала, организа­ция дискуссий по проблематике Содержание вопросов и процедуры	Оформление ожида­ний Изучение теоретичес­ких подходов, участие в дискуссиях, занятие позиций Интерпретация ситуации с точки зрения вопросов	Сформулированные ожидания и цели Овладение языком описания и анализа конфликтов Оформление общей схемы анализа

СО

Методическая последовательность занятий

я

К

га

О

Я

©

Соотнесение ожида- Оформление ожида- Оформление ожида- Сформулированные ний, знакомство ний ний ожидания и цели

О

Лекции, семинары, Предъявление Изучение теоретичес- Овладение языком

освоение базовых теоретического ких подходов, участие описания и анализа

единиц описания и материала, организа- в дискуссиях, занятие конфликтов понимания феномена ция дискуссий по позиций

и проблемы проблематике

Выделение структур- Содержание вопросов Интерпретация Оформление общей

ных, сценарных и и процедуры ситуации с точки схемы анализа

динамических зрения вопросов

характеристик

конфликта

Т)

О

а

12 3 Прояснение норма- Сообщение о моделях тивных представле- Предъявление ний о модели как о специфических процессе характеристик Обсуждение преиму- конструктивно-ществ и ограничений продуктивного конструктивно- подхода продуктивного подхода Игра «Переговоры в Обнаружение стерео- Организация игры и школе»: обнаружение типов конфронтации ее обсуждения стереотипов конф­ронтации Введение Различение представ- Оформление призна-представлений о лений о процессах ков стереотипа технологии перего- конфронтации и конфронтации и ворного процесса сотрудничества. противопоставление Тренировка пере- Представление признакам сотрудни-говоров переговоров как чества. Использование технологии сотрудни- Введение представле-методического чества ний о технологии материала переговоров из ч. 3 Курса
Прояснение представ­лений о моделях Оценки и позицион­ное самоопределение относительно нового подхода, соотнесение с традицией Игра и рефлексия Прояснение представ­лений, составление базы признаков о процессах конфронта­ции и сотрудничества. Уяснение представле­ний о технологии переговоров	Представление о трех базовых и четырех дополнительных моделях Расширение позици­онного диапазона и представления о возможностях реализации конструк­тивных стратегий Оформление пред­ставлений о собствен­ных стереотипах разрешения конф­ликта Оформленные представления о технологии перегово­ров как о процессе сотрудничества

Прояснение представ- Представление о трех лений о моделях базовых и четырех

Оценки и позицион- дополнительных ное самоопределение моделях относительно нового Расширение позици-подхода, соотнесение онного диапазона и с традицией представления о

возможностях реализации конструк­тивных стратегий

Игра и рефлексия Оформление пред-

ставлений о собствен­ных стереотипах разрешения конф­ликта

Прояснение представ- Оформленные

лений, составление представления о >

базы признаков о технологии перегово- ^п

процессах конфронта- ров как о процессе

ции и сотрудничества, сотрудничества я

Уяснение представле- >

ний о технологии ^п

переговоров

О 2

Я

о

а

Я

12 3 Проба технологичес- Организация пробы и ки организованных ее обсуждение, переговоров мотивирование сту­дентов на новый опыт Введение представле- Освоение формуляров Организация сообще­ний о подготовке к подготовки ния и обсуждения переговорам Тренировка перего­воров с подготовкой Проба полного цикла Организация пробы и переговорного ее обсуждение, моти-процесса вирование студентов на новый опыт Введение представле- Освоение схемы Организация сообще­ний об анализе анализа через ния и обсуждения переговоров затруднения в Тренировка анализа переговорах переговоров через затруднения Освоение схемы Организация пробы и анализа через ее обсуждение, затруднения в мотивирование переговорах студентов на новый опыт
Проба технологически организованных переговоров Прояснение представ­лений о процессе подготовки Проба технологически организованных подготовки и перего­воров Прояснение схемы анализа через затруд­нение Проба схемы анализа	Опыт переговоров с установкой на сотрудничество Оформление пред­ставлений о подготов­ке к переговорам Опыт переговоров с установкой на сотрудничество, включая подготовку Опыт применения схемы анализа Опыт применения схемы анализа

>

СО

Введение представле- Прояснение особой ний об организации роли посредника переговоров (по­средничество) Тренировка органи­зации переговоров Использование материалов ч. 3 Курса Обсуждение резуль- Проба процедур и татов практикума техник посредничес­кой работы в перего­ворах

Выделить эмоцио­нально значимые результаты, измене­ния в представлениях и знаниях, изменения в поведении участни­ков

Организация сообще­ния и обсуждения Организация пробы и ее обсуждение, мотивирование студентов на новый опыт Организация рефлек­сии

Прояснение основных задач посредника и техник его работы Проба процедур и техник работы посредника Рефлексия опыта работы на практи­куме

Представление об основных задачах посредника и техни­ках его работы Опыт работы посред­ником Сформулированные результаты (индивиду­альные и групповые)

ON

Организация пробы и Проба процедур и Опыт работы посред-

ее обсуждение, техник работы никои

мотивирование посредника

студентов на новый опыт

Организация рефлек- Рефлексия опыта Сформулированные

сии работы на практи- результаты (индивиду- ^

куме альные и групповые)

о

Я

о

т)

О 2

Я

о

а

На начальном этапе важно задать контекст практического применения знаний и опыта студентов, приобретаемых на за­нятиях. Этот контекст важен как для самих занятий, так и вне их - на уроке в школе, на улице, дома, в неформальной обстановке с детьми. Это создает атмосферу, при которой знания и навыки, осваиваемые на практикуме, расцениваются студентами как общие для всех, универсальные. Это, в свою очередь, создает предпосылки серьезного образовательного эффекта и пере­стройки социального поведения студентов. Очень важными яв­ляются ожидания преподавателя. Они должны быть сформули­рованы ясно, в простой форме и иметь отношение к социаль­ному поведению студентов, к их навыкам общения и взаимо­действия.

Процесс обсуждения ожиданий на практикуме желательно строить как первую пробу переговоров, и в его итоге должно появиться явное или неявное соглашение о работе между пре­подавателем и студентами. Соглашение должно быть достигну­то по узловым моментам практикума: теме (как ее интерпрети­ровать и понимать), программе (что нам предстоит), целям (чего мы хотим), расписанию (когда мы будем заниматься), оценива­нию (как будет оцениваться работа) и нормам (каким нормам мы будем следовать в работе).

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Демократическое устройство общества весьма несовершенно, но это лучшее из того, что у нас есть...»

у черчиль

Поступок следует за мыслью, но горе нам, если он ее обгоняет.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вступая в новое тысячелетие, мы наблюдаем очередной бы­стро раскручивающийся виток социальных изменений во всех странах мира. Продолжающаяся научно-техническая револю­ция запустила глобальный процесс становления информацион­ного общества¹. Растет миграция активной рабочей силы. Гра­ницы, которые еще недавно сдерживали ее, рушатся. Интенсив­но перемешиваются культуры и языки. Возникающие при этом конфликты заставляют задумываться о средствах создания пред­сказуемой социальной обстановки, без чего невозможно реше­ние неотложных глобальных экологических и экономических задач, встающих перед всеми странами взаимозависимого мира. Сегодня люди как никогда раньше озабочены поисками путей «устойчивого развития» для всего человечества². В этих услови­ях все чаще обращают внимание на общеобразовательную шко­лу как главный инструмент устойчивых и управляемых соци­альных изменений, созданный современным обществом за пос­ледние два века в ходе индустриальной революции. Именно в школе общество может целенаправленно готовить своих буду­щих членов для цивилизованного решения стратегических за­дач социального развития.

¹ Информационное общество приходит на смену < индустриальному обще ству> подобно тому, как индустриальное в свое время сменило < аграрное обще ство> Главное различие - в интенсивности процессов. Для становления тради ционного аграрного общества потребовались тысячелетия (немало людей в мире и сегодня живут по его законам). Становление индустриального общества заняло всего несколько столетий (во многих странах процесс индустриализа ции продолжается). Информационное общество зарождается на наших глазах поразительными темпами и в глобальном масштабе. Подробнее о процессах информатизации образования и об их развертывании в России смотри [3].

² Вспомним резолюции, принятые руководителями всех стран на Всемирных экологических саммитах в Рио де Жанейро, Токио, Берлине.

Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Гражданское образование сегодня

Гражданское образование, подготовка к жизни в современ­ном обществе, изучение общественного устройства (общество­ведение) традиционно рассматриваются как непременная часть общего образования. Тем не менее связанные с этим вопросы попеременно то оказываются в центре внимания общества, то отодвигаются на периферию.

В 90-х годах XIX века революционер-экстремист, а затем крупнейший политолог своего времени Л.А.Тихомиров писал: «Под влиянием разочарований революционного века в Европе и Америке сильно распространяется отрицательное отношение к политике. Были времена, когда лучшие люди считали полити­ческое искусство всесильным и были вполне уверены в возмож­ности организовывать рассчитанным искусством сильные и сча­стливые государства. В передовых странах Запада эта вера ныне исчезла до такой степени, что лучшие люди с идеалами и убеж­дениями все более устраняются теперь от политики, которая все более захватывается исключительно «профессиональными» по­литиками»¹. Однако спустя всего несколько десятилетий в ак­тивную политику втягиваются миллионы. В России свершается революция, провозгласившая своей целью построение справед­ливого общественного устройства на основе достижений поли­тической и экономической науки. Перед школой выдвигается задача «подготовки активных и сознательных строителей ком­мунистического общества». Российская общеобразовательная школа становится одним из основных общественных институ­тов, призванных «формировать нового человека».

Попытка реализации коммунистической идеи не увенчалась успехом. Перед российской школой, которая 70 лет выстраива­лась под выполнение определенного социального заказа, вновь встала задача переосмыслить содержание гражданского обра­зования. Немедленно появились учебники и пособия, где ком­мунистическая идеология объявлена ошибочной, а рыночная экономика и государство, построенное на принципах предста­вительской демократии, провозглашаются единственным дос­тойным примером для всех времен и народов. Для давно при­выкшего распознавать политическую трескотню и пропаганди-

¹ Тихомиров Л.А. Единоличная власть как принцип государственного строе­ния. - М.: Трим, 1993- - с. 28.

__7

стскую ложь российского обывателя это означает одно - мало что изменилось. Учебные материалы и методические статьи по основам демократии в современной России нередко пишут фи­лософы и обществоведы, которые еще недавно издавали труды по научному коммунизму, а стиль и скрытое содержание¹ новых учебников и методических пособий по обществоведению во многом совпадают со стилем и скрытым содержанием учебни­ков по научному коммунизму:

- обучение преимущественно ориентируется на передачу фактической информации;

- ценностные утверждения предлагаются в декларативной форме;

-учебный процесс не ориентирован на получение школьни­ками опыта практической жизни в качестве сознатель­ных и активных граждан демократического общества.

По своей методической основе новые курсы гражданского образования очень схожи со старыми курсами по изучению го­сударственного устройства и права. Главное отличие в том, что факты оцениваются по-иному: раньше учили, что справедлива диктатура пролетариата; теперь учат, что справедлива многопар­тийная система². А качественное изменение воспитательной системы, ее переориентация на формирование сознательных носителей идей и практик современной демократии идет край­не медленно.

Одна из проблем в том, что гражданское образование на практике часто отождествляют с подготовкой к функциониро­ванию в существующем обществе, ограничивая такую подготов­ку простой индоктринацией. Ученики узнают о законах и пра­вилах поведения, принятых в современном обществе, слышат моральные наставления. Им повествуют о демократии, не тре­буя активного действия, решения постоянно возникающих про­блем. Так выстраиваются привычные всем курсы обществове­дения. Они включают в себя получение сведений об основных

¹ Подробнее о скрытом содержании образования смотри ниже.

² За недолгую, но бурную историю советской школы учителя и учащиеся нео днократно сталкивались с подобной ситуацией. Это хорошо описано в повес ти Э В Брагинского и Э А.Рязанова «Убийство в библиотеке», где Иван Грозный расправляется с автором школьного учебника, президентом <Академии школь ных наук», который дважды менял свою оценку роли опричнины в русской истории.

8______________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

политических процедурах, в которых может и должен участво­вать член данного общества, а также знакомство с утверждения­ми о безусловном превосходстве общественного устройства сво­ей страны. Методы изучения таких курсов берут свое начало в формальном религиозном образовании, имеют вековые тради­ции и опираются на хорошо известные штампы. С точки зре­ния этих методов, природа рассматриваемого общества не очень существенна. Именно поэтому даже в период холодной войны методические подходы к изучению обществоведения в СССР и США имели много общего. Занятным эпизодом иллюстрирует это обстоятельство ИДФрумин: «В качестве примера некрити­ческого формирования образа «отца-основателя» я привел из­вестную историю о том, как маленький Володя Ульянов, будучи в деревне Кукушкино, разбил графин и, не желая обманывать, сознался в этом родителям. В ответ американские коллеги, сме­ясь, рассказали мне историю из американского учебника о том, как маленький Жора Вашингтон сломал вишневое дерево и, не желая обманывать, тоже повинился перед родителями»¹. Не уди­вительно, что приобретаемые таким образом знания часто ока­зываются формальными, а молодые граждане не всегда в состо­янии ответственно участвовать в решении сложнейших проблем современной развивающейся демократии.

Педагоги давно осознали эту проблему. Джон Дьюи еще в на­чале века призывал превратить школы в «лаборатории демокра­тии». Он предложил философию образования (эксперимента-лизм), которой педагоги восхищаются (но редко пользуются) и поныне. Посетив Россию в 2 0-е годы, Джон Дьюи оценил экспери­менты советских педагогов как зримый прообраз школы будуще­го². Работа Джона Дьюи о демократизации школы стала классикой педагогической философии³, однако в течение десятилетий мало что отвечало этим идеям в повседневной практике работы реаль­ной образовательной системы. Образовался разрыв между тем, что теоретики образования считали желательными целями обра­зования, и тем, что действительно делала массовая школа.

'ИДФрумин Введение в теорию и практику гражданского образования. Крас ноярск: Красноярская краевая организация общества «Знание» РФ, 1998.

² Dewey J. Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World. New York, NY: New Republic Inc., 1929.

³ Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York, NY the Macmillan Company, 1957.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ ₉У

Общественные изменения можно сравнить со снежной ла­виной. Чтобы лавина сошла, недостаточно одного снегопада. Снег накапливается слой за слоем, и, когда все условия склады­ваются благоприятно (температура, вес накопившихся слоев, об­леденение поверхности), лавина обрушивается вниз. Обще­ственные системы достаточно инерционны и устойчивы, а лю­бые изменения возможны лишь в те моменты, когда система относительно нестабильна. Сегодня такая нестабильность нали­цо¹. Ситуация изменилась, пора существенных сдвигов в обра­зовательной системе наступила. На пороге информационного века сложились все условия, которые необходимы для радикаль­ного изменения в подготовке будущих граждан. «Третья волна» Тоффлера нас уже захлестнула. Человечество погружается в «ин­формационный век», начинает новый виток своей эволюции.

Говоря об информационном веке, мы имеем в виду не толь­ко и не столько распространение новых информационных тех­нологий. Изменения гораздо значительнее, и они касаются са­мих способов нашей жизни и работы, растущего понимания вза-имозависимости в окружающем мире. Известный философ В.С.Библер пишет по этому поводу: «Современная научно-тех­ническая революция... означает, что основная форма челове­ческой деятельности (даже в сфере непосредственного произ­водства) должна протекать как деятельность самоустремленная, деятельность свободного времени, в малых динамических груп­пах сосредоточенная... Делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере ма­териального производства) свое общение не как «частицы-вин­тики» единого «совокупного» работника, а как отдельные оди­нокие люди, замкнутые на свой строй мышления, в контексте всеобщей индивидуальной деятельности и информации»².

Педагоги уже давно слышат о «третьей волне». Но многие по­лагают, что информатизация образования - это еще одна ре-

¹ Макроконтекст происходящих изменений достаточно полно описан в рабо тах футурологов, которые стали весьма популярны в последней трети ХХ века (см, например, Toffler, A. The Third Wave. New York, NY Harper and Row, 1978). Хорошее изложение этих идей дано в статье Пинского А.А. Мотыга, Конвейер, Компьютер. // «Первое сентября», от 25 12 99г.

² В С Библер (ред) Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992.

И)_____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

форма, каких немало переживала школа. Мы свыклись с мысля­ми о «вечных ценностях» образования, о том, что школа - са­мый стабильный общественный институт. Вспомним, однако, что современная школа появилась как результат общественных изменений, вызванных к жизни (пользуясь метафорой Тоффле-ра) «второй волной». Легкомысленно полагать, что новая волна не будет иметь таких же драматических последствий для систе­мы образования, как и две предыдущие. И эти изменения не ко­личественные, а качественные. Речь не просто о том, что элек­тронный мультимедийный учебник¹ или Интернет заменят суще­ствующие учебники. Традиционный учебник, породивший совре­менную массовую школу, обещает исчезнуть также, как он когда-то появился, а сама школа может принципиально измениться.

В этой связи стоит вспомнить, что современная демократия также является детищем «второй волны» и качественно отлич­на от древних демократий. У нас есть все основания полагать, что современное демократическое устройство общества тоже ожидают изменения (например, прямая демократия, возможно, придет на смену современной представительской демократии). Перед школой встала непростая задача: подготовить новых граж­дан к жизни в мире «третьей волны», устройство которого мы не до конца себе представляем, подготовить их к жизни в демокра­тическом обществе, элементы которого нам трудно вообразить.

Понимание неизбежности перемен пришло уже не только к футурологам, философам и политикам. Оно осознается и в сре­де педагогов многих стран, которые ищут пути решения стоящих перед ними задач. Эти проблемы, например, обсуждались на представительной международной конференции в Красноярске летом 1998 года². Доклады педагогов из Франции, Германии, Рос­сии, США и других стран отражали широкий спектр проектов по обновлению гражданского образования. И хотя представленные проекты различались по своей направленности, все участники конференции сошлись на том, что пришла пора качественно об-

¹ Недавно на рынке появился новый продукт - «Электронная книга» (Birkerts, S. Portable Musings'// Atlantic Monthly, September 10, 1998). Это прототип элек тронных учебных мультимедиа материалов будущего. Вне зависимости от того, нравится он нам или нет, учителям придется его освоить, как они уже осваива ют компьютер и Интернет.

² Гражданское образование в информационный век. сборник материалов меж дународной конференции. Красноярск Красноярская краевая организация общества «Знание» РФ, 1998.

новить содержание гражданского образования, перейти от «пе­редачи знаний» о современной демократии к «обучению жизни» в демократическом обществе. Как писал Марк Керзон, «...демок­ратия - это прямой эфир, а не демонстрация записи заранее под­готовленной передачи. Мы должны учить демократии так, что­бы ученики могли попробовать ее сами. Подобно тому, как при изучении физики нельзя обойтись без занятий в лаборатории, нельзя изучать демократию, только рассказывая о ней. Чтобы учиться демократии, ученики должны участвовать в демократи­ческой жизни»¹. Все больше педагогов понимают: чтобы остать­ся живой, демократия, как и всякий социальный контекст, дол­жна быть каждый раз заново воспроизведена и проинтерпрети­рована новыми членами общества. У нас есть:

- элементы формального содержания, которые должны быть заново прочитаны;

- элементы содержания, которые требуют «конструкти­вистского» освоения (которые нуждаются в переинтерп­ретации);

- активное гражданское действие (в условиях реального ок­ружения), которое, собственно, и делает демократию жи­вой.

Потребность в демократии растет. Замечательно, что это от­вет не столько на пожелания педагогов, сколько на глобализа­цию экономики, повышение требований к личности и услож­нение жизни, вызванные становлением информационного об­щества. Эта потребность ясна, безошибочна и срочна. Чтобы адекватно ответить на этот вызов, школе как никогда нужны пе­дагоги, способные практически решать непростые задачи со­временного гражданского образования.

Проект по разработке учебных материалов для подготовки педагогов

Весной 1999 года объединенный авторский коллектив, вклю­чающий в себя специалистов в области психологии и педагоги­ки из Красноярска и Москвы, при поддержке Британского Совета приступил к разработке пакета учебных материалов для подго-

¹ Gerzon, M. Teaching Democracy by Doing It // Educational Leadership, Vol. 54, No 5, February, 1997.

12 _____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

товки педагогов-тренеров в области гражданского образования. Цель проекта - методически оформить результаты поисков и раз­работок авторов, накопленные ими за прошедшие годы, опыт многочисленных мастерских по повышению квалификации учителей. Этот опыт показал, что сравнительно просто передать учителям (и администраторам) набор соответствующих знаний о государственном устройстве, экономике, праве и т.п. Много труднее - помочь формированию сознательной активной пози­ции учителя, оснастить его инструментами для проектирования собственной деятельности развития гражданской компетентно­сти самих педагогов и администраторов образования.

Курсы гражданского образования сегодня уже преподаются во многих школах. Формальное содержание этих курсов, как правило, не встречает трудностей у учителей, а для его освоения достаточно краткосрочного семинара. Ввести новый небольшой по размеру учебный предмет в школьное расписание - тоже до­статочно обычная задача для школьной администрации. В ре­зультате у руководителей образования появляется соблазн ввес­ти в школах соответствующие курсы и немедленно провозгла­сить, что подготовка «активного строителя демократического общества» успешно началась. Благое намерение побыстрее ре­шить сложнейшую социальную задачу, как всегда, устилает доро­гу в другую сторону. Введенные таким образом курсы, как прави­ло, не достигают намеченной цели, а лишь создают в обществе иллюзию, что школа взялась за решение поставленной задачи¹.

Сегодня все понимают, что жить в гражданском обществе -нелегкое дело. Имея потребности, надо признавать и учитывать потребности других. Имея права, - признавать и учитывать пра­ва других. Видя существенные отличия образа жизни других лю­дей, - принимать их. Здесь требуется и понимать язык другого, и уметь приходить к согласию, и кооперироваться для достиже­ния общих целей. Все эти способности не появляются у челове­ка «естественным образом». Их приобретение дается нелегко

¹ Гражданское образование - это далеко не просто отдельная учебная дисцип лина, что хорошо понимали еще работники отделов пропаганды и агитации правящей коммунистической партии, которые ставили перед школой задачу формирования нового человека) Попытки ограничить область гражданско го образования <граждановедением> - либо показатель педагогического неве жества, либо сознательное вредительство, попытка решать свои частные за дачи, прикрываясь заботой об общественном благе.

даже в тех обществах, которые имеют долгую историю демок­ратического устройства. Тем более непростым делом является воспитание этих способностей в России, где тоталитаризм -сравнительно недавнее прошлое. Наивно думать, что все это можно «сформировать» в рамках отдельно взятого учебного кур­са. Для того чтобы ценности гражданского общества были при­няты каждым человеком и стали его личными ценностями, не­обходим такой социальный контекст образования, где ребенок ежедневно, ежечасно получает подтверждение высокой значи­мости и актуальности этих ценностей.

Школа как общественно-государственный институт впиты­вает и отражает то социальное устройство, в котором она суще­ствует. Учитель как профессионал, владеющий соответствующи­ми педагогическими техникой и знанием, может лишь отчасти влиять на этот процесс. Поэтому в школах необходимы не столько специальные учебные курсы «граждановедения», сколь­ко создание соответствующих условий, которые способствуют постижению и принятию ценностей гражданского общества, способов совместного существования людей разного возраста, разного пола, разных национальностей и верований, разных характеров. Для этого каждому учителю независимо оттого, что она или он преподает, важно быть гражданином, умелым в по­вседневном гражданском поведении. Причем эта умелость дол­жна быть достаточно очевидной нашим ученикам. Всякий раз, когда мы рассказываем и показываем им новые способы реше­ния различных задач (в том числе и учебных), всякий раз, когда мы берем на себя смелость и ответственность ставить оценку за то, как наши ученики справляются с нашими заданиями, нам следует помнить, что они тоже граждане и вправе ставить нам свои оценки за нашу умелость.

Подготовить педагогов к такой работе - непростая задача. Ее решение требует фактически смены жизненной позиции, ес­тественной для целого поколения учителей. Это хорошо пони­мали и понимают участники проекта. Но начинать эту работу надо. Практика переподготовки работающих педагогов показа­ла, что участники тренингов и семинаров, как правило, с благо­дарностью принимают соответствующую позицию, сетуют, что традиционное педагогическое образование не включает в себя освоения необходимых для этого компетенций.

14 _

Пакет учебных материалов по гражданскому образованию

Действительно, подготовка студентов - будущих педагогов к реализации программ гражданского образования в вузах серь­езно отстает от развернувшихся в последнее время программ переподготовки педагогов в этой области. Имеющиеся матери­алы устарели и в лучшем случае ориентированы на одну узко­предметную модель гражданского образования. Сюда можно отнести распространившиеся в последние годы новые курсы по политологии и праву для высших учебных заведений. Отсутству­ют учебные курсы, ориентированные на реализацию межпред­метного и институционального подхода к гражданскому обра­зованию, на развитие гражданской компетентности будущих пе­дагогов.

Все это происходит на фоне того, что высшее педагогичес­кое образование в целом испытывает острый дефицит нового поколения учебных материалов. Особенно это касается таких областей, как воспитание, новые методы преподавания гумани­тарных дисциплин, современная педагогическая техника. Ред­кими в программах подготовки педагогов остаются практику­мы и тренинги таких социальных умений, как понимающая ком­муникация, разрешение конфликтов и др. Содержание курсов методики во многих педагогических вузах и сегодня не многим отличается от аналогичных курсов двадцатилетней давности. Современные виды техники работы учителя (педагогические технологии) и разработки в области методики изучения гума­нитарных дисциплин, которые интенсивно ведутся в последнее десятилетие и в России, и на Западе, практически не использу­ются при подготовке будущих педагогов. В результате выпуск­ники педагогических университетов приходят в школу не под­готовленными к решению задач ее демократического обновле­ния. Ясно, что без трансформации высшего педагогического об­разования соответствующая трансформация практики работы школы невозможна. Разработка и распространение учебных курсов, помогающих готовить будущих педагогов в области де­мократизации школы и гражданского образования, - одна из наиболее актуальных сегодня задач. Вкладом в решение этой за­дачи и должен стать пакет учебно-методических материалов,

подготовленных в рамках нашего проекта. Авторы хорошо по­нимают, что для эффективной подготовки учителей, которые захотели бы стать носителями полноценного гражданского об­разования, сегодня надо сделать очень много. И это вряд ли мож­но сделать в рамках одного двухлетнего проекта. Скорее, это похоже на многолетний проект, разрабатывать который пред­стоит всему педагогическому сообществу. Как же это сделать практически?

Возможное решение - подготовка пакета вариативных учеб­ных материалов, каждый из которых вполне особенен, в суще­ственной степени самодостаточен, но скреплен общей граждан­ской позицией автора с другими материалами пакета. Мы пред­полагали, что общность гражданской позиции задаст общее и в содержании отдельных учебных курсов, и - а это, с нашей точ­ки зрения, главное - в методах учебной работы со студентами. Содержание курсов лишь отчасти фиксировано в учебных тек­стах. Важнейшая часть содержания «нарисована» на методах учебной работы, зафиксирована в педагогической технологии, в том, как, собственно, проводятся занятия со студентами. Па­кет курсов - это не только теоретический, но и хороший прак­тический аргумент в пользу возможности существенных сдви­гов в деле гражданского образования в нашей стране уже се­годня.

Как бы ни хотелось инициаторам и участникам настоящего проекта исчерпывающе решить задачу создания нового содер­жания для обучения будущих педагогов, они хорошо понима­ют, что разработка исчерпывающего набора учебных курсов, охватывающих все аспекты подготовки студентов в области гражданского образования, - задача слишком амбициозная. Бо­лее того, такой набор может существовать лишь потенциально. Актуально он всегда неполон. Что именно должно входить в него в каждый конкретный момент, могут решить только сами педа­гоги, ведущие соответствующие занятия, коллективы соответ­ствующих кафедр, взявшие на себя ответственность за профес­сиональную подготовку будущих учителей. Все, что могут сде­лать здесь участники настоящего проекта - поделиться своим опытом, методическими наработками, учебными текстами и методическими разработками.

16 _

Состав пакета

Состав пакета материалов, подготовленных в ходе двухлет­него проекта, определился двумя обстоятельствами:

- желанием авторов «покрыть» основные области профес­сиональной подготовки учителей в сфере гражданского об­разования, как мы его понимаем;

- опытом и интересами авторского коллектива проекта. В результате нам в той или иной мере удалось охватить три

аспекта этой проблемы: общепедагогический, инструменталь­ный и методический.

Общепедагогический аспект сравнительно полно рассмот­рен в курсах:

- Демократическое образование: теория и практика (И.Д.Фру-мин);

- Поликультурное образование (ААСыродеева);

- Скрытые реальности школьной жизни (И.Д.Фрумин);

- Правовое пространство школы (А.Н.Тубельский). Инструментальный аспект представлен четырьмя курсами:

- Разрешение конфликтов и ведение переговоров (Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов);

- Кооперация в учении (А.Ю.Уваров);

- Критическое мышление (ЕАХодос);

- Педагогическая поддержка ребенка (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин).

Методический аспект представлен тремя курсами:

- Методика преподавания курсов «человековедения»