Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Учебная ситуация как конфликтнаяСодержание книги
Поиск на нашем сайте Эксплуатация человека человеком - как здесь все человечно. СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ Вопросы для изучения темы: 1. Какие возможности открывает определение учебной ситуации как конфликтной? 2. Какие характеристики психолого-педагогического подхода Эльконина-Давыдова определяют его продуктивно конфликтный характер? 3. Есть ли какие-нибудь основания рассчитывать на возможность применения детьми в школьных условиях и в учебных занятиях продуктивных конфликтных стратегий? В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализующая это продвижение. Описание фазы «тупика» очень хорошо это показывает (см. Н.Г.Алексеев, 1983 [1]). Л.С.Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и арифметики взрослых» [2, с. 202]. Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками [2, с. 215]. ЖПиаже так же указывал на противоречивость, конфликтность развития. Основа умения рассуждать логично для Ж.Пиаже лежит (в генетическом плане) в отношениях «одновременной дифференциации и реципрокности, т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет [3]. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установления таких отношений. Теория и технологии развивающего обучения (Эльконин, Давыдов), хотя и без специальной артикуляции, но достаточно очевидно для нас, серьезно ориентированы на формирование конфликтной компетентности учащихся, имея в виду именно учебные ресурсы (способности к самообразовательной деятельности). Основания такой ориентации мы также находим у Л.С.Выготского, который писал в Педологии подростка: «... закон, установленный Клапаредом, гласит, что ребенок осознает свои действия только в меру трудности, в меру неудачного своего приспособления. Этот автор исследовал, как образуются у детей и как развиваются у них процессы понимания сходства и различия. Исследование это привело к парадоксальным с первого взгляда результатам. Оказалось, что ребенок раньше научается правильно реагировать на сходство, чем на различие, двух предметов, но осознает различие раньше, чем сходство. Таким образом, порядок появления одной и той же операции в плане действия и в плане мышления оказывается обратным. Именно в силу того, что ребенок реагирует на сходство, оперирует со сходством на деле раньше и легче, оно и не требует с его стороны осмысления, осознания, и, напротив, именно потому, что он с трудом реагирует на различие в вещах, что это приводит его к неудачному приспособлению, что это составляет для него трудность, ребенок осознает это раньше». [4, с.52] Мы приводим такую длинную цитату только для того, чтобы попробовать развернуть представление об особенностях формирования конфликтной компетентности как специальной образовательной задачи. Наше утверждение состоит в том, что, с одной стороны, достижение высокого уровня конфликтной компетентности в широком смысле слова представляет собой стратегическую цель развивающего образования, с другой стороны, в условиях современной организации образовательных процессов эта цель в лучшем случае достигается лишь частично, а наиболее распространено достижение обратного эффекта, т.е. усиление в процессе образования конфликтной некомпетентности. Причем единственная, соответствующим образом построенная педагогическая стратегия (Эльконин-Давыдов), разрабатывая принципиальные механизмы формирования специальных способностей, по-видимому, уже должна учитывать не только закономерности развития способности к обобщению и рефлексии, но и сложившиеся в культуре противоречия детского и взрослого отношения к конфликту. Исследования, проведенные в лаборатории «Конфликты школьного возраста» Института психологии и педагогики развития СО РАО (См., например, [5]), показали, что существенное отличие в детском восприятии конфликта состоит в том, что, не имея достаточного ресурса для удержания столкновения в режиме его анализа и разрешения, ребенок реализует либо автоматизированные стратегии поведения, гарантирующие выигрыш, либо стратегии избегания-защиты. Например, в случае несогласия по поводу правил совместной игры или существенного различия в мнениях по какому-либо вопросу абсолютное большинство участников исследований предпочитало активные формы воздействия на партнеров. Второе по предпочтению место занимают попытки игнорирования несогласующихся действий, и на третьем месте - уход от взаимодействия. Такое отношение к конфликтам в основном характерно для дошкольного возраста. Этот период мы можем характеризовать (за исключением случаев серьезной психотравма-тизации) как еще не нагруженный конфликтобоязнью. Об этом свидетельствует как отчетливо выраженная кратковременность самих столкновений, так и несохранение конфликтных установок в дальнейших отношениях участников. Т.е. каждое взаимодействие определяется преимущественно содержательной стороной конкретной ситуации, а не опытом прошлой встречи. Иными словами, дети стремятся к быстрым и эффективным в тактическом отношении способам снятия затруднений взаимодействия и избегают длительных «разборок». В тех случаях, когда подобная тактика не приносит успеха, реализуются игнорирующие или избегающие подходы. В первом школьном возрасте в классах, обучающихся по программам Эльконина-Давыдова, мы достаточно часто обнаруживаем попытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответствующего решения, а не стремление во что бы то ни стало утвердить свое решение. Как правило, это выражается в предложениях о допущении множественности решений. Однако наряду с этим наблюдением можно отметить и еще одно - продуктивные конфликтные действия предпринимаются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы определенным правилам поведения «в этом месте, в это время и на этом материале». Т.е. не как всеобщий способ, а как жестко приписанный ритуал преобразований совершенно определенного материала и в столь же определенных (взрослыми) условиях. Интервальные исследования 1991-1995 гг. показали, что во втором школьном возрасте продуктивные подходы к разрешению конфликтов учебного взаимодействия, достигнутые как побочные эффекты развивающих учебных стратегий, не сохраняются и подростки ведут себя в подобных ситуациях аналогично старшим дошкольникам. Последовательно обучая детей постижению закономерностей устройства внешнего предметного мира, мы, по-видимому, за несколько тысячелетий очень незначительно продвинулись в постижении и тем более в трансляции закономерностей устройства самих себя и своих отношений. Ведь если внимательно посмотреть на то, как изменился человек в пределах своей опи- санной истории, то мы увидим колоссальные достижения в области приспособлений внешней среды и к внешней среде, но свои противоречия, воплощенные во внутренних и внешних конфликтах, мы по-прежнему разрешаем в пределах архаических способов: от конфронтации с соответствующим ей стремлением к уничтожению (победе) до избегания с его психотрав-мирующими переживаниями поражения. При этом можно заметить, что обучение разрешению противоречий в духе направленности на оснащение прежде всего в плане внешних предметных преобразований традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. Отсюда и идея развития самого преодолевающего сводится к усилению, увеличению его орудийной оснащенности (вооруженности). В таком подходе возможности разрешения конфликтов определяются наличием, количеством и качеством внешнего ресурса. Такого рода совершенствование мы бы не рискнули назвать развитием в психологическом и педагогическом значениях. Иллюзия возможности недопущения конфликтов в связи с их разрушительностью, травмирующими эффектами и пр. является удивительно питательной средой для разработки множества рекомендаций, носящих характер внешних манипуляций, в лучшем случае маскирующих конфликтную природу любого взаимодействия, как внешнего, так и внутреннего. Увеличение с возрастом диапазона взаимодействий приводит к накоплению значительного опыта, определенных стилей конфликтного поведения и соответствующих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет положительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных ситуациях взаимодействия. Конечно же, таким опытом не обладает ребенок, стремясь к скорейшим и однозначным решениям своих затруднений. Транслируя в рамках определенных педагогических стратегий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы неявным образом транслируем и свою некомпетентность. Причем такого рода трансляция носит преимущественный характер, поскольку, очевидно, прогрессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть достаточный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, косвенное признание собственной недостаточности. Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам зако- номерностями формирования рефлексивных способностей и конфликтной динамики ориентироваться в реализации программ развивающего образования на эффекты конфликтной компетентности? Нам представляется, что частично на этот вопрос дает положительный ответ уже существующая практика развивающего обучения, в которой встреча ребенка с разрывами в учебно-предметном материале обеспечивается посреднической функцией специального взрослого. Образовательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколько организует встречу и обеспечивает положительную активность ребенка в преодолении «сопротивления материала», с нашей точки зрения, безусловно, направлена на достижение конфликтной компетентности, поскольку обращена не столько к эффектам вооруженности, сколько к образованию внутреннего ресурса, к самоизменениям. Исследования, проведенные П.А.Сергомановым [6], убедительно показывают, что технологическими особенностями развивающего обучения является специальная ориентация на удержание преодолевающего разрывность в учебном материале действия в его про-цессуальности. Т.е. здесь отсутствует стремление к скорейшей ликвидации затруднения с помощью имеющегося ресурса, и получению ожидаемого результата, а, наоборот, основное внимание сосредоточивается на том, как происходит решение не только на доске, а «в голове». Хотелось бы специально подчеркнуть то чрезвычайно значимое обстоятельство что, на наш взгляд, максимум эффективности эта стратегия принесет при условиях: 1) если критерии конфликтной компетентности обретут статус рабочих; 2) если обращение к конфликтной компетентности выйдет за рамки только учебно-предметной работы. Превращение критериев конфликтной компетентности в рабочие связано с преодолением не только стереотипов конфликтной боязни (конфликтофобии), но и производных от них стереотипов обучения на актуальной трудности. Нам представляется, что поскольку некоторой конфликтной компетентностью в ее, так сказать, естественном виде обладает практически каждый человек, можно выделить такие ситуации автоматизированного разрешения конфликта (латентнаяуспешность), когда сам субъект не заметил разрешения конфликта. Успешные разрешения незамеченных конфликтов означают, что у разрешающего имелся и был реализован определенный адекватный для данного случая ресурс. Это замечание вполне относится куспешному решению любых учебно-предметных задач, в тех случаях когда имеет место инсайт-решение. Именно такие ситуации необходимо специально добавить кучебным ситуациям, построенным на последовательном преодолении очевидного, фиксируемого затруднения. Такого рода сочетание типов учебных ситуаций создает условия для определения актуальных границ компетентности-некомпетентности (уже ставшая автоматизированная способность - становящаяся конструируемая способность). Возможности конструирования конфликтов в учебном взаимодействии Конструирование конфликта в учебном взаимодействии предполагает специальную организацию «разрыва» в учебно-предметном материале. Для того чтобы обеспечить развитие интеллектуальной способности к рефлексивно управляемому разрешению подобных конфликтов, «разрывность» должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Например, если исходить из предположения, что любое знание есть «текст» в смысле, предложенном Ж.Лаканом [80], то можно представить три уровня «разрывности» в материале: 1. знаковой манипуляции; 2. предметных отношений; 3. надпредметной ресурсной рефлексии. На первом уровне «разрывность» в знаковой представленно-сти материала требует нахождения соответствующих семиотических единиц, которые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами. Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является формальное освоение языковой нормы - «въязычивание», что обеспечивает распознавание материала данного типа. Это может быть условием восхождения к конфликтам второго уровня. На втором уровне разрывность в системе предметных отношений требует нахождения таких недо- 100 ___________________________________ Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ стающих или неявно данных характеристик, которые позволили бы интерпретировать представленный материал как предметно отнесенный. Например, «в каких предметных отношениях можно интерпретировать это выражение: «С2Н5ОН»? Или каких предметных характеристик не хватает для завершения этого выражения: «И мне в окошко постучал сентябрь багряной веткой ивы, чтоб я готов был и встречал его приход неприхотливый»? Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является освоение признаков, конституирующих предметные отношения. Устойчивая успешность в решении подобных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня. На третьем уровне «разрывность» состоит в проблемной ситуации, требующей полипредметного или надпредметного (методологического) подхода и рефлексивного определения собственного ресурса как достаточного или недостаточного для действий с представленным предметным материалом в границах культурных норм работы в данной предметной области; нахождения и/или обозначения «мест» демаркации разных предметных областей и своей достаточности-недостаточности. Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является оформление способности к поиску, созданию недостающего ресурса. По-видимому, индивидуальная динамика может строиться и в иной последовательности для реализации продуктивной конфликтности и достижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения-обучения. Однако подмена данного фактора (третьего) другими, т.е. преобладание других факторов в ситуациях учебного взаимодействия, означает неэффективное разворачивание конфликта, в том числе и по причине неправильно выбранной уровневой последовательности или незавершенности продуктивного разрешения конфликтов одного или нескольких уровней. При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего возможные положительные ресурсы развития личности важны все факторы как достаточный диапазон конфликтной компетентности. Следовательно, каждый из приведенных факторов и их сочетания должны быть предметом специального опытного изучения. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ __________ 101 Источники: 1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. - М.: Наука, 1983. 2. Выготский Л.С. Соч. - М.: Педагогика, 1984. 3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. Просвещение, - М.: Просвещение, 1969- 4. Выготский Л.С. Педология подростка. - М.: Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, 1930. 5. Бюллетень клуба конфликтологов. - Красноярск, 1996-1999-Вып. 5-7. 6. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация учения-обучения как конфликт. // Журнал практического психолога. 1999. № 2. 102 ____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ
|
||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-06; просмотров: 270; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.29.90 (0.01 с.) |