Разрешимые и неразрешимые конфликты

Разделяет не пропасть, а разница уровней.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Что значит «удержание» конфликта в продуктивном русле?

2. Откуда берутся конфликтные монстры?

3. Что значит привести конфликт в разрешимый вид?

4. Когда конфликт желателен?

Понятно, что приведенные условия задают представление не линейное, согласно которому конфликт - это всегда столкнове­ние по типу «либо-либо», «выигрыш-проигрыш». Понятно, что это сложное многоуровневое гетерархическое представление не просто о конфликте - конфликтной системе. Такое представле­ние требует специальной рефлексивной позиции, «поглощаю­щей» всю совокупность взаимодействия как имеющего некото­рую интегральную причину и соответствующие перспективы, общие для всех участников в содержательном контексте. Ины­ми словами, если рассматривать конфликт как сложную искус­ственно-техническую конструкцию, предназначенную для дос­тижения целей развития, необходимо занимать позицию не внутри, а как бы над конфликтным взаимодействием, позицию, учитывающую не только основания и последствия реализуемо­го столкновения, но и его контекстуальные характеристики во множестве их связей и отношений.

Таким образом, конфликт приобретает собственные цели -цели развития.

Конструктивно-разрешающая стратегия не ограничивается психотехнической провокацией конфликта. Конфликтная кон­струкция должна представлять собой психотехнически обеспе­ченный завершенный проект конфликта: от инициирования столкновения при актуализировавшемся противоречии - че­рез удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле - до приобретения ситуацией такого качества, кото­рое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия за счет появления и реализации новых ресурсов.

Что значит удержание конфликтного взаимодействия в про­дуктивном русле?

Это - анализ разрыва; инвентаризация ресурсов сторон; со­поставление целевых установок, способов и характера реали­зации действий; выбор оптимального для разрешения проти­воречия сочетания или обращение за недостающим ресурсом; соотнесение нового действия и вызвавшего конфликт проти­воречия.

То есть это не борьба за победу над другой стороной, а реше­ние вызвавшей столкновение задачи.

Сложность реализации подобной программы связана с тем, что предмет конфликта даже при однородном материале мо­жет быть очень различным.

Предметная несогласованность во взаимодействиях - первое по рангу обстоятельство, приводящее к непродуктивному раз­ворачиванию конфликта, в том числе и в тех случаях, когда он специально инициирован. Столкновение действий, за которы­ми стоит существенно различающаяся интерпретация матери­ала (от преобразования условий задачи до самообвинений в никчемности), порождает конфликты, требующие специальных преобразований в формальных характеристиках и в материале для приведения их в разрешимый вид.

Если этого не происходит, в результате подобного конфлик-тования обычно наблюдается либо эскалация конфликтного на­пряжения с деструктивными последствиями для сторон, либо псевдо-решение за счет кажущегося успеха, но непременно с последующим возобновлением столкновений, причем с весьма неясными основаниями. Такие взаимодействия можно назвать «конфликтными монстрами».

С целью формирования и тренировки навыков совместной про­дуктивной деятельности учитель предложил классу сформировать малые группы для выполнения серии контрольных заданий. При этом им же был задан критерий образования групп. Через некоторое время учитель заметил, что в двух группах, вмес­то того чтобы решать задачи внутригруппового распределения функций и начала работы над предметным материалом задания, происходит процесс обсуждения групповых статусов участников. При этом часть участников групп пытается все-таки заниматься материалом предметных заданий и не очень понимают, почему их товарищи не действуют в соответствии с заданием. При анализе оказалось, что учитель своим заданием иницииро­вал одновременно как минимум два направления во взаимодей­ствиях. С одной стороны, необходимость действовать совместно

для решения учебно-предметной задачи, с другой - урегулировать неважно сложившиеся до этого межличностные отношения. Вто­рой процесс начал разворачиваться на материале первого для одной части группы, что вызвало непонимание у другой части. Почему же появляется «конфликтный монстр»? Прежде все­го потому, что участники совместной деятельности избегают рассматривать ситуацию своей встречи как конфликтную, как нормальное столкновение, требующее нормального разрешения. Поскольку взаимодействие в своей первой фазе интерпретиру­ется не в образе отношений «Я-Ты», т.е. отношений, учитываю­щих интересы другого, требующих организации совместного согласованного действия, оно оборачивается в развитии своей неясно трудной стороной. Неспрогнозированное поведение другого рассматривается как досадная помеха, а не как указа­ние на дефицитность собственного действия. Сам же автор по­мехи наделяется качествами, провоцирующими рост враждеб­ности. Так, ситуация, которая не строилась как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход, становится конфликтной разрушительной, т.е. конфликт случается.

Причем в нем сталкиваются действи,я по понятным причи­нам либо вообще конфликтно не оформленные, либо в боль­шей или меньшей степени оформленные только с одной сторо­ны (например, в учебной действительности - с учительской). Поэтому и разрешение такого конфликта идет спонтанно с обе­их сторон и часто в разные стороны. Отсюда и «монстр»!

Итак, встреча-столкновение только достаточно оформ­ленных действий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и может быть разрешен не как «побе­да-выигрыш» одной из сторон, а как снимающий противоре­чие в целом и, значит, принципиально продуктивный.

Этим - «может быть разрешен» - подчеркивается то обстоя­тельство, что достаточная оформленность есть необходимое, но не исчерпывающее условие. Понятно, что оформленность дей­ствий не представляет собой абсолютной самоценности (ина­че можно попасть в плен пустых формочек, подменяющих пред­метный материал и содержательные характеристики конфлик­та) - это только первый шаг.

Оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное дол­жным образом действие могло столкнуться с соответственно

оформленным действием. Это не значит, что конфликт автома­тически разрешается, но его можно зафиксировать как доста­точно явленный для всех участников, достаточно «прозрачный» для анализа. Причем важно, что при таком подходе существен­но снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении. Для ус­пешной психотехнической реализации данной стратегии чрез­вычайно важна конвенциональность всех сторон, участвующих во взаимодействии. Если помнить, что такая конвенция должна появляться в доконфликтном периоде взаимодействия или при его планировании, то вопрос о конвенции не является слиш­ком трудным. Вместе с тем если оговоренные нормы и сцена­рии взаимодействия включают совместное оформление каж­дой из конфликтующих позиций по очереди, а также способы «удержания» конфликтного взаимодействия в русле разрешения и со-противления (см. выше), а не стремительного разрыва, то продуктивный исход, если и не стопроцентно гарантирован, то по крайней мере максимизирован.

В подобных случаях столкновение появляется как необхо­димый и желательный (интересный) технологический компо­нент взаимодействия, а не как досадная случайность, ведущая к разрушению отношений или угрожающая самооценке и ста­тусу.

Построенный таким образом конфликт может быть и спе­циальным предметом рефлексии для обучения собственно про­дуктивному конфликтованию.

Это последнее замечание имеет особое значение, так как мы уверены, что конструирование продуктивно-ориентированно­го конфликта должно выступать в образовательном процессе не только средством, но и содержательным компонентом. Мы полагаем, что таким образом возможно формировать специаль­ные способности к разрешению конфликтов.

СПЕЦИФИКА КОНФЛИКТОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ

К дидактическому искусству относится и то, которое отучает думать.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Какие основные противоречия образовательных процессов являются конфликтообразующими?

2. На преобразование какого материала направлено конфликт­ное действие?

В культурно-историческом подходе Л.С.Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназна­ченные для разрешения противоречий развития общества, с дру­гой - как обладающие внутренне противоречивым характером. Мы придерживаемся именно этого подхода и вслед за Л.С.Выгот­ским и его последователями исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человеческой деятельно­сти и, соответственно, личности.

Реализация сложнейшей функции трансляции и воспроиз­водства культуры и одновременно развития человека и цивили­зации возможна только при условии продуктивного разреше­ния ряда ключевых противоречий.

К их числу можно отнести противоречия основных целевых установок образования. С одной стороны, оно должно обеспе­чивать передачу новым поколениям опыта предыдущих, а зна­чит аккумулировать и воспроизводить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспечивать преодоление стереоти­пов и устаревших форм и способов деятельности, обеспечивая развитие и прогресс.

Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных от­ношений.

Старшее поколение по понятным причинам претендует на управление развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на появление самостоятельности и ответственно­сти. Молодое поколение так же по понятным причинам стре­мится к самостоятельности и независимости от старших.

Сфера образования, имея своими институтами школы раз­личного уровня: от детских садов до университетов, выступает как жесткая формальная организованность, стремясь упорядо­чить и накопленные, и передаваемые знания, и способы их от­крытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядочению и органи­зованности имеет свои основания в общественной истории са­мих институтов образования, но вместе с тем сам процесс овла­дения знанием и способами его открытия имеет и индивидуа­лизированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рам­ки коллективной организованности.

Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образовательный институт. Несмотря на то что школа в большинстве случаев для ребенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной, но не в данном случае, детской спонтан­ности. Это противоречие нормативного устройства системы и включенного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных возрастах и появляется как весьма проблемный воп­рос: кто является субъектом образования?

Одной из наиболее противоречивых сторон образователь­ной деятельности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфический уровень совершенно особого рода де­ятельности, где материалом преобразования выступает деятель­ность другого человека. Эффективность педагогических «вло­жений» должна быть оценена, поскольку это труд для обществен­ного блага; труд, оплачиваемый обществом. Человек учащийся, овладевающий тем, в чем другой - его учащий компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с об­разцами. Но что является предметом оценки? Насколько педа­гог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все-таки часть системы. Не должен ли он разделить ответственность с тем, кого он обучает?

Воплощение противоречий образовательных процессов в действующую конфликтную систему можно представить на мо­дели, построенной из трех подсистем: внешних (межличност-

ных) отношений и взаимодействий: вертикальных и горизон­тальных; внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных; внешних предметных преобразующих действий.

Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов конфликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором является материал конфликта.

1. Материалом конфликта является статус в иерархизирован-ной системе отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных дей­ствий: а) как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в про­цессе формирования желаемого статуса. При этом феноме­нально предмет взаимодействия может быть практически лю­бым и реально использоваться как повод или средство (ла­тентное содержимое).

Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного по­ложения. Характер взаимодействия определяется как защита, до­казывание или формирование статуса.

Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учителем как со значимой фигурой. Важно обязательно быть за­меченным, признанным. Важно убедиться в подлинности и устой­чивости сложившегося отношения. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, по­лученные от учителя, выполняются исключительно для достиже­ния признания. Сам характер выполнения задания так же, как и работа с любым учебным или неучебным материалом, может быть различным: от предельной старательности и высокой результа­тивности до полного непонимания и постоянного требования участия или оценки.

Любопытно, что в зависимости от желаемого статуса, демонстра­ция собственного образа может быть не обязательно положитель­ной.

2. Материалом конфликта является показатель идентичности, принадлежности: «я такой же (такая же), как...»; «я не хуже, чем...»; «я соответствую критериям группы». Конфликтная си­туация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот материал также может быть непосредственно не представлен (латент­ное содержимое) и использоваться как повод, средство. Кон-

90_

фликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификаци­онную группу. Характер взаимодействия определяется как ре­ализация (апелляция к...) идентификационных признаков.

Тип ситуации, характерный для половозрастной или другой груп­повой принадлежности. Особенность этого типа состоит в том, что сам факт принадлежности подвергается сомнению именно из той группы, на которую претендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и третья сторона, но такое при­влечение следует рассматривать лишь как усиление ресурса или, иными словами, дополнительную аргументацию в пользу или про­тив факта принадлежности.

В школьной действительности подобная ситуация может выгля­деть как погоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Также частым поводом для появления такого типа конфликтной ситуа­ции являются права: «Почему ей можно, а мне нельзя?»; «Почему у него за это стоит «5», а у меня «4»? и т.п.

3. Материалом конфликта является присвоенная («овнутрен-ная») разрывность в некотором внешнем предметном мате­риале. Буквально, что-то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть, не срабатывает.

Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: «Ка­ким образом восстановить целостность (непрерывность) пред­метного материала?». Здесь сталкиваются, с одной стороны, об­раз инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, с другой стороны, как контр-акт -образ действия, останавливающего инерцию и имеющего сво­им предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутрен­ний и представляет собой с содержательной стороны преодо­ление «сопротивления материала» за счет мобилизации, поис­ка, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется раз­рыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подин-станции «Я», чье столкновение определяется априорной ценно­стью предметной компетенции.

Точным образцом такого типа ситуаций является учебная задача. В тех случаях, когда она реально присвоена; когда она решается независимо от внешней (учительской или кого-либо другого) оценки. Причем важно, что такого рода задачи потому и являют­ся учебными, что не имеют для решающего заведомо очевидного

и простого способа преобразования, а требуют серьезных напря­жений, связанных с преодолением стереотипов известных спо­собов; требуют «прорыва» к новому ресурсу для того, чтобы, зак­репив достижение, получить эффект учебности.

4. Материалом конфликта является чувство самоценности. Кон­фликтная ситуация возникает как реакция на каким-то обра­зом спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр-акта выступает психо­защитное действие, сопротивляющееся ухудшению самоот­ношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в ко­тором участвуют подинстанции «Я». Одна из них, действую­щая на снижение и реализующая упрек в неудаче, ориенти­рована на идеальный образ «Я», а другая, защищающаяся, об­ращена к опыту «Я» и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внутреннего взаимодействия определяется возможностями «Я» к сохранению самооценки путем отри­цания негативных характеристик, дискредитации значимос­ти ситуации и т.п., психозащитных ресурсов и опытом их ре­ализации.

Подобного типа ситуации часто бывают неумышленно (или умыш­ленно) спровоцированы учителем выставившим оценку, которой учащийся не ожидал. Расхождение между прогнозируемой и ре­альной оценками приобретает характеристику внутреннего кон­фликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливости. Появляются одновременно две оценки: желае­мая и реальная. Переживается ситуация: «я не смог (не смогла), значит, я хуже, чем я о себе думаю? Нет, это не так!» Вот это - «это не так» - надо себе доказать. Доказывание тоже представляет со­бой решение своеобразной задачи, связанной с поиском самооп­равдания или компенсацией по типу «зато...». Главная цель - это не утратить положительного самоотношения.

5. Материалом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация также, как и при 4-м факторе, возни­кает как последствие какой-либо неуспешности, недостиже­ния предполагаемого результата либо как предвосхищение та­кого недостижения. Однако здесь стороны-участники распо­ложены как бы по вертикали, поскольку одна из сторон выс­тупает от имени «Сверх-Я». В конфликте сталкиваются дей­ствия, направленные, с одной стороны, на реализацию ответ­ственности (исполнение самосанкционирования - назначе­ние себе наказания и его претерпевание) и на избегание сан­кции - с другой. Конфликт разворачивается как внутренний с участием подинстанций «Я», располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая от-

92_

ветственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Ха­рактер взаимодействия определяется как «выбор-отвергание» из имеющегося диапазона достаточной санкции, соответству­ющей переживаемому чувству вины.

Этот тип представляет собой конфликтный характер пережива­ния собственной вины за неудачу, недействие, неумение. Собствен­но конфликт представляет собой, с одной стороны, признание вины (не важно, есть ли ее объективные предпосылки) и стремле­ние понести за это наказание, адекватное степени вины; с другой - попытки защититься от самонаказания через поиск смягчаю­щих обстоятельств. Здесь представлены не попытки вообще оп­равдаться перед собой, но «уж очень не хочется исполнять нака­зание». Такого типа внутриличностные конфликты проявляются в отгороженном поведении (ребенок наказывает себя одиноче­ством); в принятии статуса «я плохой», «я не сумею», «я слабее дру­гих» и т.д.

Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реально в конфликтной деятельности встречается попере­менное доминирование одного из приведенных факторов при одновременном периферическом действовании других. Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуата­ции в самоотношении и в межличностных связях, можно пред­полагать конфликтную некомпетентность и, как следствие, про­блемы личностного роста и социальной адаптации, т.е. образо­вательную неэффективность.

Вместе с тем в специфических ситуациях учения-обучения фактор «3» приобретает преимущественное значение и его до­минирование становится желательным.

Пятифакторная модель конфликта

 

Материал конфликта 1. Статус в иерархизиро-ванной систе­ме отноше­ний 2. Идентич­ность, принадлеж­ность 3. Разрыв­ность во внешнем предметном материале 4. Чувство самоценности 5. Чувство вины, ответ­ственность	Элементы содержания
Детерминанты конфликтной ситуации а) угроза сложившемуся статусу; б) помеха в формировании статуса отвергание, дискримина­ция, усомнева-ние, дифферен­циация задача на вос­становление целостности самозащита в ситуациях не­удачи, сопро­тивление ухуд­шению само­оценки переживание недостижения как актуального или ожидаемо­го	Форма взаимодей­ствия внешняя, меж­личностная внешняя, меж­личностная внутренняя, направленная на преодоле­ние сопротив­ления мате­риала внутренняя, направленная на защиту самооценки внутренняя, направленная на самосанк­ционирова­ние	Содержание конфликтных действий а) защита статуса; б) доказывание статуса реализация идентификаци­онных призна­ков или апел­ляция к соот-ветстующим признакам отыскание или создание ресурса для решения задачи мобилизация защитных ресурсов поиск адекват­ной переживае­мому чувству вины санкции (самонаказа­ния)

94______________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ