Начальный этап развития речи

Развитие речи предполагает, что ребенок научается пользоваться устной речью, усваивает значение слов и овладевает правилами грамматики, а также, в большинстве культур, со временем выучивается читать и писать. Речевое развитие осуществляется в двух формах. Пассивная речь — это понимание произносимых или написанных слов и предложений. Термином активная речь обозначается устная или письменная речь, т. е. произносимые либо написанные субъектом слова или предложения.

Первыми словами в пассивном словаре ребенка из англоговорящей американской семьи чаще всего являются: «мама», «папа», собственное имя ребенка, «ку-ку», «бай-бай», «кушать» и «нет». В 8 месяцев дети обычно уже понимают их. Первыми словами активного словаря детей наиболее часто становятся слова «мама», «папа», «hi» (привет), «.bye» (пока), «ай-ай-ай». Большинство детей выучиваются произносить эти слова к 14 месяцам (Fenson et al., 1994). Развитие понимания речи и умения воспроизводить ее обычно происходит одновременно, но иногда развитие понимания все же несколько опережает развитие активной речи. Например, мать может сказать 14-месячному ребенку: «Сходи на кухню и принеси печенье», и ребенок действительно вернется с печеньем, хотя сам он не может произнести не только такое длинное предложение, но и словосочетание «принести печенье». Обычно в течение всей жизни человека его пассивный словарь остается большим по объему, чем активный; то есть мы понимаем больше слов, чем употребляем в своей речи.

Дословесный период. Речь начинается с нечленораздельного крика новорожденного. Вскоре младенцы вырабатывают систему различных криков и плачей,

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 259

других видов коммуникативного поведения, которые в течение нескольких месяцев после появления ребенка на свет учатся различать матери и те, кто заботятся о нем (Meadows, Elias & Bain, 2000). В возрасте около 6 недель начинается гуление.

В отношении пассивной речи классическое исследование показало, что уже в возрасте 1 месяца младенцы могут воспринимать тонкие различия между такими речевыми звуками, как «Нр» и «/ар» ([Нр] и [laep]) (Eimas, 1975). Кроме того, уже давно было замечено, что они могут различать некоторые гласные и согласные. Однако более современные исследования недоношенных младенцев показывают, что плод уже в течение третьего триместра беременности способен к различению некоторых речевых звуков. По утверждению Мари Чеур-Лутанен и ее коллег, это является наиболее ранней реакцией мозга, связанной с различением нескольких стимулов (Cheour-Luhtanen, Alho, Sainio, Rinne & Reinikainen, 1996). Другие исследователи обнаружили, что французские младенцы в возрасте 2 дней способны отличить их родной язык от русского языка, так как, еще находясь в утробе, они слышали речь своих родителей из внешнего мира в течение нескольких месяцев, предшествовавших рождению (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Таким образом, даже до рождения, младенцы подготавливаются к восприятию речи, реагированию на нее и к изучению языка. В свою очередь, исследователи обнаружили, что в течение первых 3 дней после родов новорожденные с большой точностью различают слова, основанные на незначительных фонологических и акустических вариациях¹, если эти слова представлены в речи матери (Shi, Werker & Morgan, 1999).

На 2-м или 3-м месяце младенцы могут улавливать разницу между такими простыми звуками, как [б] и [п] или [д] и [т] (Eimas, 1974). На самом деле, младенцы в течение первого года жизни иногда могут воспринимать такие различия в речевых звуках, которые недоступны детям старшего возраста либо взрослым (Maurer, Maurer, 1988). Это подтверждается серией исследований, проведенных Патрисией Кухл и ее коллегами (см., например, Kuhl, Iverson, 1995). В одном из исследований было проведено наблюдение, когда 7-месячные японские младенцы могли так же точно, как и американские младенцы этого возраста, различать звуки [г] и [/]. Поскольку в японском языке такого различия не делается, к возрасту 10 месяцев в результате речевого опыта японские младенцы переставали отличать эти звуки.

В течение первого года жизни, задолго до того, как сказано первое слово, младенцы должны очень много знать о языке. Главные вехи речевого развития представлены в табл. 5.8. Тремя интересующими нас аспектами освоения языка в период младенчества являются гуление и лепет, понимание речи и социальная коммуникация.

Гуление и лепет. С самых первых минут жизни новорожденные пробуют издавать разнообразные звуки. Они, как правило, начинают с гласных и губных согласных: «а-ба-ба-ба». К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значительно богаче и сложнее. Они комбинируют различные звуки, растягивают их или резко обрывают, играют их ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше управляют своими голосовыми возможностями: они то намеренно повторяют издаваемые ими звуки, растягивая их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой, что иногда называют итерацией.

Например, «луг» и «лук». - Примеч. перев.

260 Часть II, Детство

Таблица 5.8 Вехи речевого развития

Средний возраст	Демонстрируемое ребенком речевое поведение
12недель	Улыбка при обращенной к ребенку речи; гуление.
16 недель	Поворачивает голову по направлению к источнику звука человеческого голоса в ответ на него.
20 недель	Произносит гласные и согласные звуки во время гуления.
6 месяцев	Гуление превращается в лепет, который содержит все звуки человеческой речи.
8 месяцев	Повторяет некоторые слоги (например: «ма-ма»).
12 месяцев	Понимает некоторые слова; может произнести несколько слов.
18 месяцев	Может произносить вплоть до 50 слов.
24 месяца	Словарь ребенка состоит более чем из 50 слов; употребляет некоторые фразы, состоящие из двух слов.
30 месяцев	Словарь расширяется до нескольких сотен слов; употребляет в своей речи фразы, состоящие из 3-5 слов.
36 месяцев	Словарь включает около 1000 слов.
48 месяцев	Хорошо освоены главные основополагающие аспекты языка.
Приведенные в левой колонке возрасты являются всего лишь средними показателями. Индивидуальные различия младенцев на начальных этапах речевого развития могут достигать нескольких дней, а на поздних этапах — нескольких недель. Источник: Robert A. Baron, Psychology, copyright © 1995 by Allyn & Bacon. Перепечатано с разрешения.

Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем. Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и ряд других, причем некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Это «случайное» производство звуков продолжает нарастать приблизительно до возраста 6 месяцев; затем сфера употребляемых ребенком фонем начинает сужаться и постепенно ограничивается рамками его родного языка.

Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок уже произносит что-то похожее на настоящие слова вроде «ма-ма» и «па-па», и они спешат принять это за свидетельство необычайного развития их необыкновенного ребенка. Однако чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочетания, близкие к звучанию родного языка. Собственно лепет младенца на этом этапе уже напоминает членораздельную речь взрослых, так что родители начинают вслушиваться в него, пытаясь разобрать его смысл. Этот экспрессивный жаргон, высокоразвитая форма лепета, является одинако-

Глава 5. Первые два года жизни: физиче ское, когнитивное и речевое развитие 261

вым для младенцев из всех языковых и культурных групп (Roug, Landberg & Lund-berg, 1989).

Какую же роль играют эти ранние вокализации? Каким образом они подготавливают младенца к членораздельной речи? Младенческий лепет обладает настолько притягательной силой, что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и пытаются ему подражать. Таким образом, издаваемые младенцем звуки являются реакцией на речь, которую он слышит, хотя значения слов ему еще непонятны. Поэтому, несмотря на то что лепет является для младенца формой коммуникации и взаимодействия с другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода опыт решения задач. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения звуков, из которых состоят слова их родного языка. Возможно, именно поэтому дети продолжают пользоваться экспрессивным жаргоном и после того, как начнут выговаривать слова. В действительности, новые слова влияют на характер лепета малыша, а лепет, в свою очередь, влияет на предпочтение звуков, которые он использует при включении новых слов в активную речь (Elbers, Ton, 1985).

Данные последних исследований говорят о том, что восприимчивость младенцев к звукам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех языках мира, в то время как взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь звуки родного языка. Исследователи обучили 6-месячных детей реагировать поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, например, как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Младенцы оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, но не реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот эксперимент показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, однако различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чем считалось традиционно. Очевидно также, что «разговоры» родителей с младенцами играют важную роль в овладении устной речью (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens & Lindblom, 1992).

Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о том, насколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже на стадии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младенцев не имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приближается к звучанию слов родного языка (Oiler, Eilers, 1988). Более того, глухие младенцы после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого времени языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрослых.

Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении младенцев употреблению тех специфических звуков, которые необходимы для того, чтобы говорить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе лепета 10-месячных жителей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнаружили, что различия в произнесении ими гласных соответствуют звучанию этих звуков в родных для детей языках: французском, английском, арабском языках и кантонском диалекте китайского языка (de Boysson-Bardies, Halle, Sagart & Du-rand, 1989).

Понимание речи. Как уже отмечалось, маленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их произносить. Годовалые младенцы способны еле-

262 Часть II. Детство

К 8 месяцам младенцы понимают первые слова, такие как «мама» и «папа»

довать указаниям взрослых, а их поведение говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, «до свидания». Кроме того, они начинают понимать сегментацию фонем в словах. Если взрослый говорит: «Дай мне эту чашку», ребенок может передать ему данную чашку, усвоив, что слова, следующие после слова «это», являются важными. Исследование показывает, что младенцы могут производить такую сегментацию односложных¹ слов уже в возрасте 3-4 месяцев (Eimas, 1999).

Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной областью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализировать речь маленьких детей в целом несложно, но установить, какие понятия связаны для младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребенок явно понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет просьбу родителя: «Положи ложку в стакан», его понимание этой фразы может быть не настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ведь невозможно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых также часто подсказывают детям, что от них требуется, когда словесные инструкции понимаются недостаточно полно.

Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усваивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родителями (см. главу 6). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очередность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение лица. Дети много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки (Ross, Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со своими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удается таким образом структурировать простую игру, чтобы ребенок усвоил основные правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности (Bruner, 1983). В процессе такого взаимодействия родители создают ребенку условия, благоприятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредоточено во время игры на одних и тех же предметах («Смотри: котенок!»), помогает младенцу выучивать названия предметов и дей-

¹ В оригинале приведена фраза Give те the cup, где артикль the указывает на строго определенную чашку и является односложным. - Примеч. перев.

Глава 5. Первые два года жизни: физическ ое, когнитивное и речевое развитие 263

ствий с ними (de Villiers, de Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к другим людям, в том числе и к незнакомым, они также могут реагировать на разные эмоциональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Emde, Butterfield & Campos, 1986; Nelson, de Ha-an, 1996).

Слова и предложения

Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жизни. Сначала их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными словами, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Однако индивидуальные темпы овладения речью могут очень сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят первые слова несколько позднее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них в развитии; возможно, сейчас они просто сосредоточены на упражнении других навыков (например, ходьбы). Одни дети поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют своих сверстников; другие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной стадии речевого развития. Однако независимо от темпов овладения речью последовательность стадий языкового развития носит закономерный и предсказуемый характер (Hirsh-Pasek, Golinkoff, 1996).

Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни родился младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей частью существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Сначала дети не обладают способностью строить высказывания из нескольких слов. Вместо этого они высказываются холофразами, т. е. одиночными словами, предназначенными для выражения целого ряда значений. Так, слово «мама», произнесенное в различных ситуациях, с различной интонацией и в сопровождении разных жестов, может означать: «Я хочу к маме», «Мама, завяжи мне шнурок» или: «Вот моя мама».

Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каждой семье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс речевого развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно отличается по своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных категорий. Имена и названия, т. е. существительные, обозначающие различных людей и предметы, такие как «папа», «соска», «бибика» (машина), составляют значительную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных слов младенцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как «там», «нельзя», «нет», «вот», иногда даже раньше, чем существительные (Bloom, Lifter & Broughton, 1985).

То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чаще всего, зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981, 1996), одна из первых ученых, исследовавших стили освоения детьми языка, выделила референтный стиль, когда ими используются в основном существительные, и экспрессивный стиль, когда они выучивают в первую очередь глаголы активного залога и местоимения. Два основных вышеупомянутых стиля проявляются у детей старше 18 месяцев, когда их словарный запас составляет около 50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в основном из имен существительных,

264 Часть II. Детство

обозначающих людей и предметы, включая лишь незначительное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным стилем речи также используют названия предметов, но, помимо существительных, значительную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальным взаимодействием (например, «уходи», «хочу», «дай»). Дальнейшее языковое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает различно. Ребенок с экспрессивным стилем речи использует, в целом, меньшее количество слов и чаще пользуется местоимениями, чем существительными, по сравнению с детьми, для которых характерен референтный стиль. Кроме того, ребенок с экспрессивным стилем речи склонен создавать и употреблять «фиктивные слова», не имеющие истинных значений и заменяющие их создателю слова, которых они не знает. Другие исследователи отмечали еще большие различия в языке детей на стадии одиночных слов, обусловленные стилем речи (Pine, Lieven & Rowland, 1997), частично объясняющиеся воздействием характерных особенностей речи их матерей. Категоризация объектов. Первые слова ребенка часто являются примерами расширения значения слова, или семантической сверхгенерализации. Хотя они относятся к некоему конкретному лицу, предмету или ситуации, ребенок расширяет их значение, начиная обозначать данным словом все похожие объекты. Например, ребенок называет своего собственного щенка звукоподражанием «гав-гав». В дальнейшем ребенок может использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четвероногих животных. Но, узнав такие новые слова, как «киса» (кошка) или «иго-го» (лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных (Schlesinger, 1982). Дети склонны расширять, сжимать или накладывать друг на друга категории, которыми они пользуются для определения того, к чему относятся слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обусловленных функциях и свойствах объектов. Поэтому дети могут придавать особое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игнорировали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры расширения значений слов детьми приведены в табл. 5.9.

Таблица 5.9 Примеры семантической сверхгенерализации

Слово ребенка	Первый референт	Возможные расширения значения	Свойство
Птичка	Воробьи	Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное	Движение
Уна	Луна	Оладьи, круглые пятнышки на оконном стекле, круги в книгах, почтовые штемпели на конвертах	Форма
Муха	Муха	Комочки грязи, пыль, все мелкие насекомые, крошки	Размер
Гав-гав	Собаки	Все животные, игрушечная собачка, мягкие домашние тапочки, некто в меховой шубе	Текстура
Источник: адаптировано по de Villiers, de Villiers, 1979.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, к огнитивное и речевое развитие 265

Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как «котенок», «кошка», «лев» и «тигр», дети перезакрепляют слова за более определенными и иерархически организованными категориями (Clark, 1987; Merriman, 1987). Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к более общей категории «кошек». Со временем лингвистические категории ребенка приобретают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся к той же языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому, соответствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуальное развитие (Chapman, Mervis, 1989). Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно связаны с развивающимися у них понятиями.

Что приходит к ребенку раньше — слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпретируют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считают, что в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает для себя понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения, название — выученное или придуманное им слово. Эту точку зрения подтверждают наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личный язык для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключить, что сначала образуются понятия, а потом уже слова (Clark, 1983). Другие исследователи считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Называя своего щенка «собакой», ребенок просто дает имя конкретному объекту. И только позже, расширив и уточнив объем своих категорий, он усваивает это понятие (Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первично — слово или понятие, обе точки зрения имеют право на существование и оба процесса взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенком родным языком.

«Речевой взрыв». В возрасте в среднем около 21 месяца и, опять же, независимо от принадлежности ребенка к той или иной культурной либо языковой группе, происходит «языковой взрыв», когда у детей резко ускоряются темпы расширения их словарного запаса (Cowley, 1997; Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Создается впечатление, что младенцы обладают внутренней мотивацией к этому; они часто указывают на разные предметы и спрашивают «Что это?», стремятся играть с родителями и другими людьми в игры, связанные с называнием объектов. Кроме того, они начинают активно пытаться произносить те слова, которые слышат. В целом дети могут начать усваивать за неделю больше новых слов, чем узнали за все месяцы, прошедшие с того момента, как начали говорить.

Видимо, этот «взрыв» связан с усовершенствованием навыков категоризации, так как тоддлеры полагают, что каждое новое слово относится к некоей новой категории и поэтому его необходимо знать. В то же время добавление в лексикон новых слов и сортировка их по категориям улучшают навыки категоризации. Повышение внимания к взаимосвязям между словами и сигналами, получаемыми из социального мира, также может являться значимым фактором, влияющим на этот процесс. В период, предшествующий «языковому взрыву», дети мало внимания уделяют сигналам родителей и других людей, свидетельствующим о специальном предназначении данного слова для запоминания. Когда происходит «взрыв», дети приобретают чрезвычайную чувствительность к таким сигналам и используют их в процессе быстрого освоения новых слов. Однако прочтение ими сигналов

266 Часть II. Детство

их социального окружения является несовершенным. Роберта Голинкоф и Кэтти Хирш-Пасек подчеркивали (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999), что дети в этом возрасте обладают способностью и готовностью к усвоению определенных слов, которые совершенно не предназначались для их ушей и были услышаны случайно; естественно, что затем дети произносят эти слова совершенно не к месту, часто приводя родителей в серьезное замешательство.

Телеграфная речь и ранняя грамматика. Ближе к середине 2-го года жизни дети начинают связывать слова между собой. Попытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, обозначающих два понятия: «папа вижу», «носок снять», «еще сок». Вскоре появляются имплицитные правила синтаксиса, и дети начинают постоянно располагать слова в двухсловных предложениях в определенном порядке. Показывая на предмет, ребенок может сказать: «смотри, собака» или «смотри, грузовоз [грузовик]». В то же время он никогда не скажет «грузовоз, смотри».

Что за особая грамматика используется детьми? В первое время длина составляемых ребенком предложений крайне ограниченна. Сначала они состоят из двух элементов, затем — из трех. На каждом этапе количество слов или идей в каждом предложении ограниченно: дети оставляют только самые информативные слова и опускают все второстепенные. В результате получается то, что Роджер Браун (Brown, 1973) назвал телеграфной речью. Наиболее информативными словами, которые Браун назвал контентивами, являются существительные, глаголы и прилагательные. Менее информативне значимые слова, названные Брауном функторами, — это флексии, вспомогательные глаголы и предлоги.

Среди работ, посвященных анализу грамматики детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который ввел понятие стержневой грамматики двухсловных предложений. Стержневыми или опорными словами обычно являются глаголы действия («идти»), служебные слова («не») или притяжательные местоимения («мой»). Таких слов немного, и они часто употребляются в сочетании с икс-словами, или открытыми словами, как правило, существительными. Например, «смотри» является опорным словом, которое может сочетаться с любым открытым, образуя двухсловные предложения типа: «смотри, молоко» (вижу молоко), «смотри, папа» (вижу папу) или «папа, смотри». Опорные слова практически никогда не используются отдельно или в сочетании с другими опорными словами (McNeill, 1972). Однако открытые слова могут использоваться отдельно или сочетаться между собой. Таким образом, структура двухсловных высказываний детей подчиняется определенным правилам; порядок слов в них не является случайным.

Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны передавать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекста. Дэн Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-летними детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуемые являлись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, турецкого и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые дети этого возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:

Идентификация: Вижу собачку. Местонахождение: Книга там. Отсутствие: Нет.

Глава 5, Первые два года жизни: физичес кое, ког нитивное и речевое развитие 267

Отрицание: Не волк.

Принадлежность: Моя конфета.

Атрибуция: Большая машина.

Агент-действие: Мама идет.

Действие-местонахождение: Сидеть стул.

Действие — прямое дополнение: Ударить тебя.

Действие — косвенное дополнение: Дай папе.

Действие-инструмент: Резать ножом.

Вопрос: Где мяч?

Речевое развитие, происходящее в период младенчества, подготавливает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения сложной грамматики, употребления языка как средства социального воздействия и развития способности участвовать в разговорах, которые становятся обычными в дошкольном возрасте. Однако теоретики диаметрально расходятся во мнениях относительно причин их появления и протекания.

Процесс овладения речью

В течение многих лет проводились исследования, разрабатывались различные теории, посвященные пониманию нашего прогресса от младенческих крика и лепета к овладению языком взрослых людей. Несмотря на разногласия по поводу того, как именно происходит этот процесс, особое значение придается четырем его основным компонентам: подражанию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному развитию.

Подражание. Подражание играет важную роль во многих аспектах человеческого научения, и овладение языком не является исключением. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря развитому слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного запаса маленьких детей: они не могут сами придумывать слова и открывать для себя их смысл. Однако каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не так просто. Хотя некоторые фразы он строит, подражая другим, такая грамматическая форма, как mmn't /» («это нет я»), безусловно, является его собственным изобретением. Также маловероятно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу «Баба спать». Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи или пытаются исправлять замеченные в ней ошибки, дети продолжают использовать собственные устойчивые речевые конструкции.

Подкрепление. Обусловливание через подкрепление (и наказание) является мощным механизмом научения; это утверждение справедливо и для усвоения некоторых аспектов языка. На детей, безусловно, влияет реакция окружающих взрослых на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышенное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут повторять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш зовет: «Мама» и мать откликается на зов или говорит: «Печенька» и получает печенье, он и далее будет употреблять эти слова. Не менее важную роль играет и наказание. Произнесение некоторых социально неприемлемых слов может повлечь за собой последствия, которые заставят малыша воздерживаться от их употребления впредь, по меньшей мере в присутствии взрослых.

268 Часть II. Детство

Однако усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкрепления, так же, как и одним лишь подражанием. Значительная часть того, что произносят дети, совершенно оригинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи поощряются, а некоторые — не одобряются, вряд ли возможно сделать так, чтобы подкреплялись все правильные формы и угасали без подкрепления все неправильные. Когда ребенок произносит свои первые слова, родители, как правило, восторгаются ими, какими бы бессмысленными и грамматически неправильными они ни были. В случае, когда родители начинают поправлять малыша, они в основном обращают внимание на содержание его высказываний, а не на форму выражения. Если девочка скажет: «Я скушать каша», родители, скорее всего, похвалят ее (конечно, если она сказала правду). В целом, исследования показывают, что родители редко подкрепляют следование их детьми законам синтаксиса.

Врожденные языковые структуры. Выдающийся лингвист Ноам Хомский (Chomsky, 1959) привлек внимание научного мира к ограничениям теории подкрепления. Он убежден, что человек рождается на свет, уже обладая ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Механизм овладения языком (МОЯ) (не имеющий соответствующего биологического базиса в нервной системе), как Хомский назвал эту структуру, позволяет детям перерабатывать получаемую ими лингвистическую информацию и открывать для себя правила, в соответствии с которыми они создают свой язык. Иными словами, дети, слыша речь других людей, бессознательно выводят на основании услышанного грамматические правила и, в соответствии с ними, строят собственные высказывания. Этот процесс проходит ряд предсказуемых стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом — другие. Однако, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка человек обладает изначально, и дети осваивают язык активно, хотя и не всегда осознанно. Так, сначала они вырабатывают простые правила в соответствии с законами стержневой грамматики, затем, в течение первых нескольких лет жизни, постепенно усложняется их синтаксис и все больше приближается к синтаксису речи взрослых, по мере освоения ими таких «функциональных» слов, как артикли и предлоги, и приобретения других грамматических приспособлений.

Одним из доказательств существования МОЯ является способность глухих детей к развитию спонтанных систем жестовой коммуникации (Goldin-Meadow, Mylander, 1984). Другим доказательством можно считать наблюдение о том, что лепет глухих детей первые 6 месяцев жизни ничем не отличается от лепета слышащих детей того же возраста. Следующим доказательством является то, что во всех лингвистических культурах обнаружены универсальные закономерности; среди них — упорядоченная последовательность развития лепета, первых слов и телеграфной речи.

Тем не менее подход Хомского подвергся критике. Во-первых, до сих пор специалистами-неврологами не обнаружено никакого подтверждения существования МОЯ помимо наблюдения о том, что каждое полушарие мозга специализируется на некоторых своих языковых функциях (глава 7). Во-вторых, его аргументация представляет собой своего рода порочный круг (Brown, 1973; Maratsos, 1983), что мы с вами могли заметить и в теориях некоторых других авторов. Почему дети овладевают языком? Потому что существует МОЯ. Откуда мы можем знать о су-

Глав а 5. Первые два года жизни: физичес кое, когнит ивное и речевое развитие 269

ществовании МОЯ? Потому что дети овладевают языком. Кроме того, серьезной критике подверглось предположение Хомского о том, что в основе всех языков лежит общая грамматика; теоретики не смогли согласиться с тем, что такая грамматика существует (Moerk, 1989).

Несмотря на критику в свой адрес, данная теория оказалась очень полезной и стимулировала обширные исследования детского языкового развития. Вопросы о том, существует ли у человека врожденный механизм приобретения языка, не лучше ли считать универсалии языкового развития просто набором заложенных в нас стратегий (раннее предпочтение человеческой речи перед другими звуками, ранние способности к различению речевых звуков, спонтанное гуление и лепет, которые постепенно усовершенствуются), до сих пор остаются спорными.

Когнитивное развитие. Последняя из четырех основных теорий, объясняющих усвоение языка, ставит во главу угла связи между овладением языком, развивающимися понятиями и отношениями ребенка. Доказательством правомерности такого подхода служит тот факт, что основные грамматические структуры отсутствуют на начальной стадии развития речи и развиваются постепенно. На этом основании ведущие теоретики когнитивного подхода делают вывод о том, что усвоение таких структур зависит от предшествующего когнитивного развития (Bloom, 1970). Так, ни одна речевая структура не появляется у ребенка до тех пор, пока он не усвоил стоящее за ней понятие. В возрасте от 1 до 4,5 лет дети активно конструируют собственную грамматику, постепенно приближаясь к полной грамматике взрослых. Однако в любом возрасте дети способны выразить в словах лишь те понятия, которыми они уже овладели.

Существует множество параллелей между когнитивным и языковым развитием. Примерно в то время, когда ребенок приходит к пониманию постоянства объектов и ему начинают нравиться игры со спрятанными предметами, которые нужно отыскать, в его зарождающемся языке данные когнитивные процессы отражаются в словах наподобие «смотри», «больше нет», «еще» и «бай-бай». При-

Подражание играет важную роль в овладении языком, особенно на ранних стадиях развития

270 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«(Развитие речи»

. На всем протяжении жизненного пути объем пассивного словаря превосходит объем активного словаря.

• Универсальная последовательность ранней коммуникации и речевого развития выглядит следующим образом: плач (крик), гуление, лепет, первые слова.

• Сначала и слышащие, и глухие младенцы лепечут все возможные звуки человеческой речи.

. Экспрессивный жаргон является примером холофразы.

• Телеграфная речь тоддлеров обладает своей собственной грамматикой, отличающейся от общепринятой грамматики языка.

Вопрос для размышления Каким образом разворачивается каждый из процессов овладения языком?