Повторение и структурирование

Трудности, испытываемые маленькими детьми при воспроизведении по памяти, обычно относят на счет их неумения пользоваться приемами кодирования и поиска информации (Flavell, 1985; Fletcher, Bray, 1997; Myers, Perlmutter, 1978). Дошкольники не могут произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить, как это часто делают дети старшего возраста и взрослые. Если вы дадите взрослому лист со списком слов, которые он должен запомнить, например: «кошка, стул, самолет, собака, стол, автомобиль», он, скорее всего, сначала разобьет слова на группы («животные», «мебель», «транспортные средства»). Затем он повторит их про себя несколько раз. Дети поступают иначе. Таким образом, взрослый человек задействует два мнемонических приема: организация и повторение. Взрослые и дети старше 6-летнего возраста развивают свою способность вспоминать информацию, овладевая мнемоническими приемами. Дошкольников очень непросто научить тому, как можно организовать информацию и закрепить ее в памяти.

Однако дети этого возраста все же прибегают к определенным приемам, облегчающим запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших за тем, как экспериментатор прячет их любимую игрушку под подушку, просили запомнить, куда ее спрятали, так как позже их спросят о ее местонахождении. После этого экспериментатор в течение 4 минут занимал их внимание другими игрушками. Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спрятанной игрушке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать из-под нее игрушку (DeLoache, Cassidy & Brown, 1985). Исследователи сделали заключение, что такое поведение есть не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В другом исследовании Де Лоаш и ее коллеги пришли к выводу, что дошкольники организуют пространственные, но не понятийные группировки предметов, когда стараются их запомнить (DeLoache, Todd,

344 Часть II. Детство

1988). Так, когда очень маленьких детей просили запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напоминающей повторение вербализации: называли спрятанную игрушку, произносили вслух, что она спрятана, а также вспоминали то место, где она находится. Психологи, проводившие оба исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные приемы сохранения информации в кратковременной памяти и являются, возможно, их предвестниками (Flavell et al., 1993).

Некоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемоническим приемам, таким как сортировка (упорядочение), присваивание названий группам предметов или выделение опознавательных признаков категорий. Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение нескольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому что забывали о них или потому, что им надоедало их постоянно повторять. Кроме того, овладение этими приемами, по-видимому, мало повлияло на способность детей вспоминать информацию (Lange, Pierce, 1992). Похожие результаты были получены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим приемам при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание имен книжных героев. Дети пользовались более простыми приемами, чем матери, и меньшим их количеством (Harris, Hamidullah, 1993) и часто не применяли их по своей воле.

Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных методов обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать когнитивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие умения они быстро утрачивают либо потому, что не могут должным образом встроить их в существующую у них на данный момент иерархию, либо потому, что слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Интересно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили «запомнить» игрушки, с другой группой, где ребят просили «поиграть» с теми же игрушками, те, кто участвовал в активной игре, демонстрировали более высокий уровень воспроизведения по памяти. (Newman, 1990). Этот факт говорит о том, что игра способствует ментальной организации знаний детей об игрушках. В настоящее время все большее число исследователей уделяют внимание той роли, которую играют физический и социальный контексты в способности детей к запоминанию. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то деятельностью вместе с родителем в непринужденной обстановке, например у себя дома, и рассказывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие способности памяти. Когда подобное естественное взаимодействие заменяется формальными приемами, способность к запоминанию у детей может даже ухудшиться (Fivush, Hudson, 1990).

Сценарии и понимание хода событий

Становится все более очевидным, что дети способны запоминать информацию, упорядоченную во времени, т. е. представленную во временной последовательности. По-видимому, они преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном исследовании детей просили описать, как они 2 недели назад лепили фигурки из пластилина (Smith, Ratner, Hobart, 1987). В тех случаях, когда им давали возможность заново вылепить те же фигурки, ребята могли подробно опи-

Глава 7. Раннее детство: физичес кое, когнитивное и речевое развитие 345

Контрольные вопросы к теме

«Память и когнитивное развитие»

. Повторение позволяет одновременно удерживать информацию в КП и переводить ее вДП.

. По сравнению с воспроизведением, узнавание и детям, и взрослым дается труднее.

. В течение раннего и среднего детства тенденция детей к спонтанному повторению стабильно улучшается.

. В течение раннего детства дети обычно не используют сценарии событий.

Вопрос для размышления

Почему память важна для когнитивного развития?

сать свою работу. Очевидно, дети способны мысленно организовывать и запоминать последовательность действий после однократного их выполнения.

Маленькие дети сознают, что событие, например празднование дня рождения, состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят гости с подарками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздравительные речи, задувание свечей и съедание торта, и окончания, когда гости расходятся по домам. Они могут воспроизвести по памяти события, подобные семейному обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском саду, как если бы они обладали схемами или сценариями таких повседневных мероприятий (Mandler, 1983; Nelson, Fivush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери рассказывают своим малышам о каких-то отсутствующих предметах или действиях, в данный момент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать после завтрака), они помогают им создавать сценарии событий и тем самым запомнить их (Lucariello, Nelson, 1987). Маленькие дети помнят события только в том порядке, в котором те происходят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гибкой и свободной форме приходит позже. Дети научаются варьировать последовательностью шагов только после того, как какое-то упорядоченное событие становится им хорошо знакомо (Bauer, Thai, 1990). Следовательно, создание сценариев — это мнемонический прием, используемый для запоминания последовательности событий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать какое-то событие, в котором он собирается принять участие, и, «возможно, являются для него самым мощным ментальным орудием познания мира» (Fla-vell et al, 1993, p. 85).

Развитие речи и культура

В процессе дошкольного периода дети быстро пополняют свой словарный запас, пользуются более сложными грамматическими конструкциями и все чаще относятся к речи как к средству налаживания социальных связей. В данном разделе мы рассмотрим, как дошкольник начинает увереннее оперировать словами, понятиями и грамматическими правилами; остановимся на влиянии речи родителей на развитие языка ребенка; исследуем особенности разговоров между детьми, включая роль социального контекста. Мы также затронем две темы, имеющие в сегодняшнем обществе столь большое значение: субдиалекты и билингвизм.

346 Часть II. Детство