Наблюдения за кошками, лошадьми и непредсказуемыми зайцами

Какими доказательствами того, что у младенцев имеются перцептивные категории, такие как «квадратность», или перцептивные понятия, как «кошки в отличие от тигров», «лошади в отличие от зебр», «животные в отличие от движущихся механизмов» или «мужчины в отличие от женщин», мы располагаем? Некоторые исследователи обнаружили, что младенцы приобретают эти категории или перцептивные схемы гораздо раньше, чем предполагал Пиаже, и задолго до овладения языком.

Питер Эймс и Пол Куин (Eimas, Quinn, 1994) изучали формирование категорий, основанных на перцепции, в первые месяцы жизни младенца. Они проводили эксперименты с 3-месячными детьми, направленные на выяснение их перцептивных предпочтений. Рядом с ребенком, уютно устроившимся на коленях у матери, исследователи помещали проекционный аппарат, на экране которого одновременно появлялись два изображения. Детям показывали 6 раз подряд цветные изображения различных лошадей, измеряя время, в течение которого они смотрели на каждое из них. На 7-й раз им также показывали два изображения, одно - лошади, а второе - другого животного: зебры, кошки или жирафа. Затем ученые наблюдали, будет ли ребенок дольше смотреть на второе изображение, содержащее нечто новое для него.

Эймс и Куин обнаружили, что младенцы дольше смотрели на изображение нового животного после того, как им показывали картинки с разными лошадьми. Аналогично этому младенцы, которым 6 раз показывали изображение двух кошек, на 7-й раз дольше смотрели на тигра, чем на кошку, показанную с ним в паре. В каждом случае, по мнению исследователей, младенцы, очевидно, формировали перцептивную категорию (лошади или кошки) и привыкали к ней. Однако так поступали не все младенцы; некоторые из них просто предпочитали смотреть на кошек или на лошадей, независимо ни от чего.

Другие исследования показали, что, по-видимому, обработка информации на концептуальном, или инференциальном уровне имеет место уже в младенчестве. В эксперименте Рене Байержо и Джули Дево (Baillargeon, DeVos, 1991), сидящие на детских стульчиках малыши 5,5 и 6,5 месяцев от роду, наблюдали, как два зайца - большой и маленький - скрываются за непрозрачной ширмой с левой стороны и появляются с правой. Затем перед детьми ставили другую ширму с окошком посередине. Размеры маленького зайца были таковы, что его не было видно через окошко, когда он пробегал за ширмой. В этом случае дети не проявляли никакого беспокойства. Следующим за ширмой пробегал большой заяц, но в окне он тоже не показывался: происходило непонятное. Дети возвращались взглядом к левому краю ширмы и опять смотрели в окно. По недоуменному выражению их лиц было видно, что они понимают, что происходящее протекает не так, как должно было быть.

Чтобы усложнить задачу, исследователи несколько изменили условия эксперимента. Теперь перед началом опыта детям на короткое время показывали зайцев одновременно у левого и у правого края ширмы. Какое-то мгновение они видели сразу двух больших зайцев. Дети, наблюдавшие за развитием событий после того, как они видели двух больших зайцев, не слишком удивлялись тому, что большой заяц не показывается в окне перед тем, как появиться из-за правого края ширмы. Напрашивается вопрос: неужели младенцы приходили к выводу, что большие зайцы сменялись: один заяц скрывался за экраном, а вместо него появлялся другой? Этого мы знать не можем, но что-то в их мышлении, несомненно, было не таким, как в первом случае.

Результаты этих экспериментов показывают наличие способности у младенцев делать выводы из того, что они видят, основываясь на том, что было известно им раньше и запо-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 253

мнилось. Кроме того, полученные данные подтверждают предположение, что младенцы знают о некоторых свойствах объектов еще до того, как они попадают им в руки (Mandler, 1992). Может быть, младенцы располагают некоторой предварительной концептуальной базой, вполне достаточной, чтобы реагировать беспокойством на невозможные события и сознавать постоянство объектов задолго до срока, указанного Пиаже?

жения или перемещения ребенка в пространстве в тот момент, когда он впервые сталкивается с объектами, которые ему необходимо будет вспомнить впоследствии. Кроме того, музыка, транслирующаяся во время запоминания, может улучшать удержание данного события или объекта в памяти (Fagen et al., 1997).

Символическая репрезентация. В период младенчества некоторое количество самых ранних ментальных репрезентаций являются действиями. Младенцы чмокают губами еще до того, как питательная смесь или материнское молоко попадают им в рот. Они могут продолжать совершать сосательные движения и после того, как кормление закончилось. Уронив погремушку, младенцы продолжают трясти рукой, в которой ее держали. Они могут делать ручкой «до свидания» еще до того, как научатся произносить это слово. Все эти действия — простейшие предшественники символической репрезентации, т. е. способности символически представлять или иным образом осмыслять то, что в физическом смысле отсутствует.

Подражание, как уже отмечалось ранее, также указывает на лежащий в его основе процесс символической репрезентации (Mandler, 1983). В возрасте между 6-м и 12-м месяцами дети начинают действовать «понарошку», т. е. представлять предметы, события или идеи с помощью собственных действий. Воображаемые действия, или действия «понарошку», также проходят в своем развитии ряд предсказуемых стадий (Fein, 1981; Rubin, Fein & Vandenberg, 1983). Первая стадия наступает в возрасте 11-12 месяцев: большинство годовалых детей могут изобразить, что они едят, пьют или спят, т. е. в символической форме представить знакомые им действия. В течение нескольких следующих месяцев количество и разнообразие действий «понарошку» стремительно увеличивается. Поначалу дети не нуждаются в предметах, чтобы представить воображаемую ситуацию: ребенок может притвориться спящим, просто свернувшись на коврике. Но по мере взросления дети все чаще используют в символической игре игрушки и другие предметы. В возрасте от 15 до 18 месяцев они уже кормят братьев, сестер, кукол и взрослых,

Действовать «понарошку» дети обычно начинают

между 6-м и 12-м месяцами, особенно если им подают

пример старшие братья или сестры

254 Часть II. Детство

пользуясь настоящими и игрушечными чашкой, вилкой и ложкой. Между 20-м и 26-м месяцами жизни они уже могут вообразить, что предмет представляет собой нечто иное, не то, что он есть на самом деле. Метла может превратиться в лошадь, бумажный пакет — в шляпу, а паркетный пол — в бассейн. Такие формы воображения являют собой следующий шаг в когнитивном развитии. Замечая поверхностное сходство между метлой и лошадью, дети объединяют незнакомое понятие с хорошо знакомым и, таким образом, устанавливают между ними символическое отношение.

Разумеется, основной системой символической репрезентации является язык. Как дети овладевают языком, будет рассмотрено в следующем разделе данной главы. Однако, до того как мы перейдем к этой теме, важно узнать мнение современных ученых о теории когнитивного развития Пиаже и о том, какие важные ее моменты он оставил без внимания.

Заключение. Стадия сенсомоторного развития по Пиаже

Предложенная Пиаже теория когнитивного развития младенцев на протяжении нескольких десятилетий служила источником новых исследований и споров. Его очень тщательные, естественные наблюдения за поведением младенцев провоцировали других исследователей к дальнейшему подробному изучению проблемы. То особое значение, которое Пиаже придавал взаимодействию созревания и опыта, а также активной и адаптивной, конструктивной роли ребенка в собственном научении, вызвало особый интерес к исследованию поведения младенцев. Для Пиаже ребенок — это «маленький ученый», исследующий и открывающий для себя мир физических объектов и социальных отношений.

Однако не все положения теории Пиаже подтвердились, что мы могли заметить на примере подражания и постоянства объектов. В частности, понимание постоянства объектов развивается у детей не совсем так, как описывал это швейцарский психолог. Некоторые критики Пиаже считают, что на самом деле младенцы располагают более точными представлениями о постоянстве объектов, основанными на перцептивном развитии, но не могут их проявить из-за заметного отставания развития в моторной сфере по сравнению с перцептивной. Дети могли бы продемонстрировать понимание постоянства объектов при наличии возможности выполнять задания, не требующие координированных действий (Baillargeon, 1987, 1994; Gratch, Schatz, 1987; Mandler, 1990).

Среди критиков теории Пиаже находятся сторонники информационного подхода к развитию, скептически настроенные по отношению к любой теории, базирующейся на качественно различающихся стадиях. Они склонны представлять развитие человека, особенно когнитивное, как континуальный, постоянно набирающий обороты процесс.

Пиаже подвергается критике и из-за его приоритетного внимания к моторному развитию в ущерб перцептивному. С самого раннего возраста младенцы узнают и вспоминают регулярно повторяющиеся, постоянно присутствующие аспекты окружающего их мира. Младенцы обучаются не только через действия, но и через наблюдение за тем, как отбирается, ранжируется и организуется доступная сенсорная информация. Давайте более детально рассмотрим эти развивающиеся перцептивные способности младенцев, стараясь вновь поднять те вопросы, рассмотрение которых мы откладывали в течение нашей предыдущей беседы.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие