Информационный подход к когнитивному развитию

Как вы помните, сторонники информационного подхода в психологии рассматривают человеческий ум как некое подобие компьютера. Таким образом, фокус исследований представителей этого направления смещается на такие когнитивные функции, как внимание и решение проблем, а также на два определяющих компонента, значительно изменяющихся за время среднего детства, — память и мета-познание.

Память. Способности, связанные с памятью, претерпевают сильные изменения у детей, вступающих на стадию конкретных операций. В течение дооперацио-нального периода дети хорошо справляются с задачами на узнавание и плохо — с задачами на воспроизведение по памяти. Им еще трудно пользоваться приемами запоминания, даже такими простыми, как повторение про себя (глава 7). На ранних этапах периода конкретных операций (в возрасте между 5 и 7 годами) способность перечислить предметы по памяти значительно повышается. В это время большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию. Они смотрят на запоминаемый материал и повторяют несколько раз про себя то, что хотят запомнить. Позднее они группируют материал по категориям, а еще через некоторое время могут даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей более эффективным (Flavell, 1985).

Иными словами, учащиеся начальных классов усваивают различные стратегии и техники, способствующие лучшему запоминанию, которые называются процессами контроля. Ниже приводятся примеры подобных процессов с указанием тех возрастов, когда они развиваются.

Повторение. Сначала дети просто повторяют каждое запоминаемое слово, несколько раз произносят его про себя. Примерно в возрасте 9 лет они начинают повторять слова группами, а не по одному слову (Ornstein, Naus & Liberty, 1975; Ornstein, Naus & Stone, 1977). Это не только улучшает их кратковременную память, но и совершенствует процесс передачи информации в долговременную память.

Структурирование. Другим важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовать запоминаемый материал. Если ученики

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 427

1-3-х классов склонны связывать слова посредством простых ассоциаций в зависимости от близости расположения слов в предъявленном списке, то дети старшего возраста организуют слова в группы по общим признакам, например яблоки, груши и виноград — это «фрукты». Дети, группирующие слова по категориям, способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе (Bjorklund, 1998).

Семантическая обработка. При наблюдении за детьми в процессе запоминания ими предложений и целых абзацев видно, что они часто могут вспомнить не только фактически сказанное, но и то, что сами логически выводят из запомненной фразы. В серии исследований, проведенных Скоттом Пэрисом и его коллегами, детям предлагали для запоминания предложения типа: «Ее подруга подметала пол». Затем их спрашивали, был ли у подруги веник. Для детей И лет не составило труда логическим путем прийти к выводу о наличии у нее веника, тогда как 7-летние дети не могли сказать ничего определенного (Paris, Lindauer & Cox, 1977). Семантическая обработка предполагает использование логического вывода для реконструкции события, а не простого воспроизведения несовершенной, «не редактированной» копии (Flavell et al., 1993).

Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на его основе умственный образ. Ребенку старшего возраста легче создать такие образы, чем малышу, причем они у него отличаются большей яркостью и лучше запоминаются (Siegler, 1986).

Извлечение информации. Часто дети, пытаясь написать слово, вынуждены подыскивать необходимые буквы, выбирая из тех, что хранятся у них в памяти. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно озвучить несколько возможных вариантов его продолжения. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти (Flavell et al., 1993).

Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Событие, которое происходит вновь и вновь, нет необходимости каждый раз сохранять в памяти отдельно. Его можно хранить в виде стандартной последовательности постоянных событий

Во время написания слова детям приходится извлекать из своей памяти подходящие буквы

428 Часть II. Детство

вместе с ячейками для изменяемых элементов. Например, сценарий «Утро школьного дня» может содержать типичные, регулярно происходящие события: подъем, одевание, завтрак и дорога до школы. Ячейки могут заполняться такими изменяемыми пунктами, как надеваемая одежда, меню завтрака или транспорт, используемый, чтобы добраться до школы (Nelson & Gruendel, 1986). К возрасту 4 или 5 лет дети, очевидно, используют специфические сценарии для повседневных семейных дел, но в среднем детстве они обретают способность «вливать» этихцена-рии в более широкие категории (Case, 1996).

Метапознание. Под метапознанием понимают сложные интеллектуальные процессы, позволяющие детям осуществлять текущий контроль за своими мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями; другими словами, метапознание — это «мышление о мышлении». В период среднего детства дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий памяти.

В широко известном описании метапознания Флейвел (Flavell, 1985) приводит следующий пример. Детей дошкольного и младшего школьного возраста просили заучить названия группы предметов и сообщить экспериментатору о готовности отвечать лишь тогда, когда они будут уверены, что все хорошо запомнили. Через некоторое время школьники младших классов говорили, что готовы, и, как правило, это соответствовало действительности. При тестировании они безошибочно называли все предметы. Дошкольники отвечали не столь успешно, хотя перед этим также уверили экспериментатора, что всё хорошо запомнили. Несмотря на их искреннее намерение запомнить и воспроизвести названия предметов, они не обладали достаточными когнитивными способностями, чтобы выполнить эту задачу, и умением оценить степень своей готовности; дошкольники не могли контролировать свои интеллектуальные процессы. Способность контролировать свои процессы мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и более полно проявляет себя между 8 и 10 годами. Однако даже в этом случае метапознание наиболее эффективно, когда необходимо заучить типичный или знакомый материал (Hasselhorn, 1992).

Подобно другим аспектам когнитивной способности, метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского периодов. Так же как 9-летний ребенок обладает большей метаког-нитивной способностью, чем 4-летний, умение 15-летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение 9-летнего ребенка.

Речь и грамотность

Среднее детство — это время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться их словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением. Например, дети начинают понимать и употреблять страдательный залог, хотя они еще не очень уверенно владеют синтаксисом. Они также понимают, что предложение такого типа, как: «За Джоном присматривали, когда он играл на пляже», предполагает участников, которые прямо не названы.

Грамотность. Хотя развитие устной речи в течение этого периода буквально бросается в глаза, оно часто отходит на второй план перед развитием грамотности — навыков чтения и письма. Дошкольники выучиваются говорить и понимать

Глава 9, Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 429

устную речь, а старшие дети — читать и писать. Чтение требует усвоения фонетики и приобретения навыков декодирования алфавита, а письмо — совершенствования навыков мелкой моторики, необходимых для написания букв. Однако существует много других аспектов этих процессов. Чтение включает также восприятие письменного или печатного текста, а письмо — передачу мыслей в письменной форме. И чтение, и письмо — это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов.

При помощи символической коммуникации дети научаются связывать внешний мир со своими мыслями и чувствами. «Люди, принадлежащие к одной культуре, используют одинаковые способы наполнения разных форм (таких, как звуки, действия, знаки на бумаге, скульптуры в парке) смыслом, — отмечает Анна Хаас Дайсон (Dyson, 1993, р. 25), занимающаяся исследованиями грамотности. — Данные символы являются соединительными звеньями между формами и смыслами, они связывают нас с другими людьми и в то же время организуют наши чувства, переживания и мысли».

Чтение и письмо — естественные продукты непрерывно растущей речевой компетентности ребенка. Признание взаимосвязи между процессами овладения устной и письменной речью привело к пониманию грамотности с точки зрения целостности речи (Fields, Spangler, 1995). Вместо поиска момента, когда у ребенка развивается готовность к освоению чтения и письма, сторонники целостного подхода к речи сосредоточивают свое внимание на концепции эмерджентной (появляющейся) грамотности. Согласно этой концепции, навыки, связанные с овладением устной и письменной речью, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества и постепенно совершенствуясь (Teale, Sulzby, 1986). Таким образом, рассказы, которые малыш слушает еще до того, как научится говорить, «письмена», которые рисует мелком тоддлер, и «чтение» дошкольником по памяти текста любимой книжки можно с полным основанием рассматривать как ранние проявления таких форм деятельности, как чтение и письмо. Родители и учителя могут способствовать развитию грамотности ребенка, создавая в школе и дома обогащенную среду (подробнее см. табл. 9.3).

Развитие навыков чтения и письма в среднем детстве представляется сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети выучиваются читать и писать в контексте релевантной социальной ситуации. Они приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка. Наибольшим вкладом родителей в этот процесс, например, будут постоянные разговоры с детьми, носящие характер эмоционального общения, а не усилия, направленные исключительно на занятия с ребенком чтением и письмом (Snow, 1993). Подобно этому, дети по-разному реагируют на активные занятия чтением со своими сверстниками и с учителем (Daiute, Campbell, Griffin, Reddy &Tivnan, 1993). Учителя помогают детям приобретать новые знания и навыки, необходимые для того, чтобы научиться хорошо читать и писать, а взаимодействия со сверстниками дают ребенку возможность в непринужденной обстановке обсуждать возникающие проблемы и делиться своими мыслями. И, как результат, дети в процессе работы склонны больше вести разговор друг с другом, чем с учителем.

430 Часть II. Детство

Таблица 9.3 Условия, способствующие развитию грамотности