Педагогические методы исследования

Педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение представляет собой планомерный анализ и оценку методов организации учебно-тренировочного про­цесса, урока физической культуры, тренировочных занятий, спор­тивных состязаний или их фрагментов.

Объектами педагогического наблюдения могут быть лишь те стороны процесса физического воспитания и спортивной тренировки, которые можно фиксировать не нарушая хода педагогического процесса. Педагогичес­кое наблюдение являются объективными, когда предметом служит четко выраженный факт.

К числу объектов педагогического наблюдения в физическом воспитании и спорте можно отнести: методы обучения, методы тренировки, методы контро­ля за подготовленностью спортсменов, методы оценки техники выполнения двигательного действия, методы оценки тактики выполнения соревновательного упраж­нения и другие.

Предметом педагогического наблюдения в физическом воспитании и спорте могут быть: количественная сторона движения (длина и частота движений, скорость передвижения), величина пространс­твенных перемещений занимающихся или спортивных снарядов (дли­на стартового разбега, дальность полета спортивного снаряда) и прочее.

Для проведения педагогического наблюдения используются следующие методики:

1. Протоколирование:

а) словесное описание;

б) графическая фиксация с использованием различных условных обозначений и систем изображения физических упражнений (схем, рисунков);

в) стенографирование.

2. Фотографирование.

3. Кино - и видеосъемка.

Стороны педагогического процесса, которые скрыты от взгляда исследователя, не могут быть изучены посредством педа­гогического наблюдения. Когда при визуальной оценке возможны расхождения во взглядах, педагогическое наблюдение перестают быть объективными.

Прежде чем начать педагогическое наблюдение, исследова­тель должен: сформулировать задачи; решить, какие стороны пе­дагогического процесса будут изучаться; определить методы фик­сации полученных данных и организацию проведения наблюдения; определить методы математико-статистического анализа собранного материа­ла.

Эффективность педагогического наблюдения повышается благо­даря предварительной подготовке схемы наблюдения, протоколов, форма и содержание которых отвечают задачам исследования.

Хронометрирование. Основное содержание хронометрирования - определение вре­мени, затрачиваемого на выполнение каких-либо действий. Графи­ческое изображение распределения времени называется хронографированием.

Хронометрирование проводится для определения времени вы­полнения какого-либо одного действия; времени выполнения длительного действия, являющегося частью занятия (время прохождения от­резка дистанции при повторном методе тренировки в циклических видах спорта); времени всего действия в целом (время выполне­ния соревновательного упражнения в циклических видах спорта).

Хронометрирование используется как самостоятельный метод исследования (при обобщении передового практического опыта), а также как дополняющий другие методы (в педагогическом экспери­менте, выявляющем сравнительную эффективность двух или нескольких методик обучения какому-либо двигательному действию, хронометрирование указывает на время, которое затра­чивается каждой из групп для освоения двигательного действия).

Как и любое другое педагогическое наблюдение, хронометри­рование требует от исследователя предварительной подготовки. Исследователю следует определить цель и задачи, которые будут решены при помощи хронометрирования, обосновать методику хро­нометрирования и продумать его организационную часть.

Результаты хронометрирования могут быть представлены гра­фически, что придает им большую наглядность (в особенности при изображении секторных диаграмм). На отдельных листах, соблюдая масштаб, в различных цветах изображают показатели отдельных видов хронометрирования. При изображении хронограммы целостно­го действия (например, соревновательного упражнения) в виде секторных диаграмм величине времени, равной 1%, соответствует сектор круга в 360°.

Проводя сложное хронометрирование, следует учесть, что при самых быстрых и коротких записях на это уходит 2-3 секунды. За это время могут выйти из под внимания наблюдателя существенные моменты педагогического процесса. Для того чтобы свести к ми­нимуму подобные случаи, следует либо увеличить количество наблюдателей (создать бригаду наблюдателей), либо упростить прог­рамму наблюдения.

В настоящее время имеются и создаются новые эффективные методы регистрации наблюдений, в основе которых лежит использование электромеханических приборов и информационные технологии.

Экспертное оценивание. Отдельные педагогические явления, не имеющие количественного выражения (выразительность движения, их мягкость, наличие рационального расслабления или скованность), объективно су­ществуют, но не поддаются строгой визуальной оценке и фикса­ции. Тем не менее, для таких условий исследования есть специ­фические приемы объективизация. Суть их сводится к тому, что наблюдение проводится несколькими экспертами, которые, не об­щаясь друг с другом, оценивают в каких-либо условных единицах интересующие их показатели.

Визуальную оценку можно внести при помощи обычной записи для специальных условных таблиц оценки (протоколов), которые составляются по различным принципам и могут иметь различную степень трудности для записей.

При обработке экспертных педагогических оценок используют специальные математические приемы, непараметрические методы математической статистики, позволяющие определять степень сов­падения оценок, даваемых разными наблюдателями. Если это сов­падение достаточно велико, то полученные данные можно считать объективными.

Метод экспертных оценок позволяет с помощью специально выбранной шкалы произвести требуемые измерения субъективными оценками специалистов-экспертов. Метод экспертизы позволяет не только проанализировать и оценить изучаемое явление, но и вы­полнить прогноз последнего.

Существует несколько способов проведения экспертизы. Рассмотрим некоторые из них. Наиболее простой способ эксперти­зы – ранжирование, т.е.определение относительной зна­чимости объектов экспертизы на основе их упорядочения. В принятой оценочной шкале ранг определяет только место объекта относительно других объектов, подвергшихся экспертизе. Оценить, насколько далеко эти объекты отстоят друг от друга, ран­жирование не позволяет. В связи с этим ранжирование используется сравнительно редко.

Метод непосредственной оценки объектов по шкале получил большое распространение. В этом слу­чае эксперт помещает каждый объект в определенный оценочный интервал. Метод непосредственной экспертной оценки предполага­ет обязательное использование шкалы оценок, в которой каждый оценочный интервал обусловливает допустимый перечень признаков оценивания (например, перечень ошибок в технике двигательного действия).

Анкетирование. Широкое распространение в физической культуре и спорте получил такой метод экспертных оценок, как анкетирова­ние. Анкета - последовательный набор вопросов, по от­ветам на которые судят о вероятности свершения каких-либо событий. При подготовке анкет следует уделять значительное вни­мание четкой и осмысленной формулировке вопросов. Вопросы условно подразделяют на следующие типы:

- вопрос, при ответе на который необходимо выбрать одно из заранее сформулированных мнений (в отдельных случаях каждо­му из этих мнений эксперт должен дать количественную оценку в шкале порядка);

- вопрос о том, какое решение необходимо принял в опреде­ленной ситуации (здесь тоже возможен выбор нескольких решений с количественной оценкой предпочтительности каждого из них);

- вопрос, требующий оценить численные значения какой-либо величины.

Каким же образом составляется вопросник (анкета)?

Последовательность расположения смысловых разделов анкеты должна быть следующей:

1. Введение. Кто (организация) и для чего проводит опрос, как будут использованы данные. Не следует указывать предмет того, что интересует исследователя.

2. Вступительные вопросы выполняют две функции: заинтересо­вать опрашиваемого и максимально облегчить ему вступление в работу. Поэтому наиболее трудные вопросы не следует распола­гать в начале анкеты. Вопросы открытого типа располагаются в середине анкеты.

3. Заключительные вопросы должны быть относительно несложными, т.к. опрашиваемый постепенно устает к концу работы с анкетой. Наиболее острые вопросы располагают в конце анкеты. Последнюю часть опросника занимает информация, которая предполагает получение сведений о респонденте. В заключение выражают благодарность за сотрудничество.

Для того чтобы анкета отвечала требованиям простоты и удобства работы с ней, необходимо придерживаться следующего. Все смысловые блоки (разделы) начинаются особым вступительным пояснением, которое выделяют отличительным шрифтом. Для этого следует использовать разнообразные способы выделения вопросов и варианты ответов, рисунки, необычные способы отметки вариантов ответа (стрелки, циферблат и др.).

Каждый вопрос сопровождают четкой инструкцией о том, как на него отвечать. Причем инструкция располагается на одной странице.

Все вопросы нумеруются по порядку, а варианты ответов обозначаются буквами или цифрами в скобках.

Педагогическое тестирование. Методы педагогического тестирования (контрольные испыта­ния или задания, тесты) предназначены для выявления уровня развития от­дельных двигательных качеств; оценки степени теоретической, технической, тактической подготовленности; диагностики психи­ческого состояния занимающихся; сравнения подготовленности от­дельных занимающихся и групп; отбора спортсменов для участия в соревнованиях; спортивной ориентации занимающихся физической культурой; контроля за ходом тренировочного процесса (по изме­нениям показателей подготовленности спортсменов); выявления преимуществ и недостатков различных методов обучения и методик тренировки.

Педагогическое тестирование проводится при помощи конт­рольных упражнений или тестов. Определенная система контроль­ных упражнений или заданий называется тестированием. Возмож­ности метода педагогического тестирования реализуются только при условии соблюдения некоторых общих требований. Контрольные упражнения (тесты) должны быть стандартизированными по содер­жанию, форме и условиям выполнения двигательного действия. Ча­ще всего тесты применяются для определения физического состоя­ния занимающихся на данный период времени.

Условно все тесты делят на определяющие уровень общей физической подготовленности и отдельные компоненты специальной физической подготовленности (для каждого вида физкультурно-спортивной де­ятельности).

При проведении исследований, как правило, применяют не один тест, а несколько. Например, при изучении специальной физической подготовленности спортсмена используют тесты, характеризующие развитие специальных двигательных качеств, технической, такти­ческой подготовленности. Причем достоверность (информатив­ность) тестов проверяется величиной их взаимосвязи с таким комплексным показателем подготовленности занимающихся, как ре­зультаты той деятельности, которая являлась предметом их спе­циальной физической подготовки (результата выступления спортсмена в со­ревнованиях). Тесты, имеющие наименьший уровень информатив­ности, исключаются из дальнейшего использования в практике ра­боты с данным контингентом занимающихся.

Прежде чем начать тестирование, следует обосновать или разработать систему контрольных упражнений. Сложность разра­ботки зависит от характера «основной» деятельности. Тесты для оценивания уровня подготовленности спортсменов в несложных циклических видах спорта (легкоатлетический бег, лыжные гонки, конькобежный спорт) значительно проще по своему содержанию, чем тесты для сложнокоординационных (акробатика, борьба, гимнастика) и комплексных (биатлон, пятиборье, спортивные игры) видов спор­та.

Основная проблема любого тестирования – проблема стандар­тизации тестов, т.е. выбора тех контрольных упражнений, кото­рые с наибольшим эффектом решат поставленные в исследовании задачи. Стандартизация тестов имеет особое значение при разработке систем контрольных упражнений («батарей» тестов) для лиц различного возраста, пола и уровня подготовленности. Применять одно и то же контрольное упражнение для оценки подготовленности занимающихся различной квалификации или возраста можно только в том случае, когда коэффициент валидности является примерно одинаковым. Следует учитывать то обстоятельство, что с измене­нием уровня подготовленности занимающихся коэффициент валидности теста меняется. Следует помнить, что тестирование в педагогическом процессе не будет эффективным, если не учитывать степень валидности применяемых тестов.

При разработке систем контрольных упражнений («батарей» тестов) необходимо руководствоваться следующими положениями:

- подобранные тесты должны давать возможность проводить испытания в одинаковой для всех обследуемых обстановке;

- тесты должны быть доступными для всех исследуемых, вне зависимости от их физической и технической подготовленности;

- при проведении сравнительных исследований тесты должны характеризоваться индифферентностью (независимостью) по отно­шению к изучаемым педагогическим явлениям;

- тест должен быть измеряем в каком-либо объективном по­казателе (секундах, метрах, килограммах, числе повторений, баллах и т.п.);

- тесты должны отличаться простотой измерения и оценива­ния;

- результаты тестирования должны быть наглядными и понят­ными для обследуемых.

Контрольное тестирование должно проводиться в сроки, кото­рые определяются задачами исследования. Контрольные испытания проводят в начале, середине и конце каждого периода обучения или тренировки. Контрольные испытания, определяющие уровень специальной выносливости, проводят в соревновательном периоде.

Рекомендуется следующая последовательность тестирования: в первый день - на скоростно-силовые качества; во второй день - на силу и выносливость.

В теории тестирования используются не только специализи­рованные контрольные упражнения, но и комплексы, включающие в себя морфофункциональные, психологические показатели. Часто результаты такого тестирования переводятся в очки (баллы), поскольку изменение суммы очков (баллов) по всем тестам позволяет судить о прогрессе занимающегося или группы в целом. По результатам та­кого тестирования разрабатываются модельные характеристики: морфофункциональные, общефизические, специальнофизические, мо­дели психических состояний и прочие. Кроме применения одиночных тестов и «батарей» тестов часто используют комбинированные (комплексные) тесты. При использовании комбинированных тестов по одному двигательному действию (составляющему содержание теста) можно комплексно оценить уровень развития нескольких двигательных качеств и навыков.

Итак, для оценки подготовленности занимающегося не всегда является целесообразным использование его участие в со­ревнованиях. Педагогическое тестирование позволяет определить и оценить отдельные стороны подготовленности занимающегося, сделать прогноз его спортивно-технического результата.

Педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент – специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных форм, методов, средств, видов, приемов и нового содержания обучения и тренировки. В отличие от изучения сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существует в практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль призвано играть проверяемое нововведение.

Педагогическая наука широко использует эксперимент. Совершенствуется и получает дальнейшее развитие методика его проведения, новое содержание приобретают применяемые методы. Для большей объективности выражения результатов педагогического эксперимента в последние годы при обработке его показателей все чаще используются некоторые математические методы, и прежде всего, методы математической статистики и теории вероятностей.

Проведение педагогического эксперимента представляет большую сложность, и, что особенно существенно, его содержание и методы ни в коем случае не должны противоречить общим принципам. Каковы бы ни были результаты эксперимента, но знания занимающихся, приобре­таемые ими умения и навыки, тем более уровень здоровья, не должны снижаться или ухудшаться в итоге исследований. По­этому одним из основных мотивов педагогического экспери­мента всегда является введение в учеб­но-тренировочный процесс усовершенствований, повышающих его качество.

Необходимость проведения педагогического эксперимента может возникнуть в следующих случаях:

- когда новые идеи или предположения ученых требуют проверки;

- при необходимости научно проверить интересный опыт, педагогические находки, подмеченные и выделен­ные исследователями, дать им обоснованную оценку;

- если нужно проверить разные точки зрения или суждения по поводу одного и того же педагогического явления, уже под­вергавшегося проверке;

- когда необходимо найти рациональный и эффективный путь внедрения в практику обязательного и признанного по­ложения.

Виды педагогических экспериментов. Многие авторы в основу классификации педагогических экспериментов вкладывают различные признаки, зависящие, на­пример, от цели и условий их проведения, схемы построения, способа комплектования учебных групп и т.п. Более правильным является, когда в основу группировки заложена направленность педагогического экс­перимента, например сравнительный эксперимент и независимый эксперимент (абсолютный).

Независимый эксперимент проводится на основе изучения линейной цепи ряда экспериментальных групп, без сравнения их с контрольными, путем накопления и сопоставления дан­ных в области проверки поставленной гипотезы.

В том случае, когда в одной группе работа (обучение, трени­ровка) проводится с применением новой методики, а в другой - по общепринятой или иной, чем в экспериментальной группе, и при этом ставится задача выявления наибольшей эффективности различных методик, можно говорить о сравнительном эксперименте. Такой эксперимент всегда проводится на основе сравнения двух сходных параллельных групп - экспериментальной и контрольной.

В зависимости от принятой схемы построения сравнительный эксперимент может быть прямыми, перекрестными и много­факторными с несколькими уровнями. Наиболее простой и дос­тупной формой является прямой эксперимент, когда занятия в экспериментальной и контрольной группах, проводятся парал­лельно и после проведения серии занятий определяется результативность изучаемых факторов. В методике проведения такого эксперимента с целью получения объективных и достоверных результатов немаловажное значение приобретает оценка и пра­вильный отбор уравниваемых и варьируемых условий.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменчивость протекания эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.

Сравнивание групп требует выполнения некоторых условий их идентичности:

- они должны иметь полное равенство начальных данных (примерно одинаковый состав испытуемых в эксперименталь­ных и контрольных группах по количеству, подготовке, разря­ду, возрасту, полу и т.п.);

- иметь равенство условий работы (одно и то же время суток, года; использование одинакового, стандартного инвентаря, типовых залов, стадионов, бассейнов и т.д.);

- быть независимыми от личности преподавателя, тренера. Допускается, что в экспериментальных и контрольных груп­пах занятия может вести один и тот же преподаватель, а могут и разные.

Варьируемые условия - это точно определяемые и сопостави­мые условия, подлежащие изменению с целью эксперименталь­ного сравнения с аналогичными условиями в контрольных груп­пах. Следовательно, это то, что подлежит экспериментальной проверке и сравнению. Например, если выявляется эффектив­ность использования специальных упражнений на воспитание быстроты, то именно подбор таких упражнений, их интенсивность и объем в занятиях экспериментальной группе должны будут отличаться от контрольной группы. Однако ряд авторов считает, что полностью уравнять условия фактически невозможно (например, у всех занимающихся не может быть одинаковым на­строение, уровень интеллектуального развития и некоторые другие показатели).

Для более точного исследования, способного дать наиболь­ший объем информации, в последние годы все шире стали ис­пользоваться многофакторные эксперименты. В проведении таких экспериментов условное выравнивание отдельных факторов не производится, они исследуются все вместе, варь­ируясь на разных уровнях. Например, требуется установить влияние тренировочных занятий по борьбе на состояние спортсменов какой-либо определенной группы (предполо­жим, борцов II разряда) в зависимости от числа трениро­вочных занятий в неделю (первый фактор), числа элементов на одном занятии (второй фактор) и длительности интерва­лов отдыха между подходами к снаряду (третий фактор).

До­пустим, что каждый из факторов имеет два сравниваемых уровня (варианта), например: число тренировочных занятий в неделю - 3 или 5; число элементов на одном занятии - 150 или 200; длительность интервалов отдыха между подходами к снаряду - 4 или 6 мин. Схематично построение такого эксперимента может быть следующим:

Факторы	Уровни
1. Число тренировочных занятий в неделю
2. Число элементов на одном занятии
3. Длительность интервалов отдыха, мин

 

При подобном построении экспериментов, когда предлага­ется три фактора, каждый из которых имеет два уровня, воз­можно на одной группе исследовать влияние восьми различ­ных сочетаний факторов с предлагаемыми уровнями:

1-е сочетание: число тренировочных занятий в неделю – 3

число элементов на одном занятии – 150

длительность интервалов отдыха – 4

2-е: 3 – 150 – 6 6-е: 5 – 200 – 4

3-е: 3 – 200 – 4 7-е: 5 – 150 – 6

4-е: 3 – 200 – 6 8-е: 5 – 150 – 4

5-е: 5 – 200 – 6

 

Проведение такого эксперимента может дать ответ, какое именно из 8 сочетаний числа тренировочных занятий в неделю, числа элементов на одном занятии и длительности отдыха меж­ду подходами окажется наиболее эффективным для испытуемых данной группы. В практике проведения научно-ис­следовательских работ число исследуемых факторов и возмож­ные уровни могут быть и больше, кроме того, возможны и та­кие случаи, когда каждый фактор предполагает различное число уровней. Пример, рассмотренный выше, где все факторы имеют одинаковое количество уровней, считается простейшим вариантом проведения многофакторного эксперимента.

В зависимости от условий проведения педагогические экспе­рименты можно подразделить на естественные и лаборатор­ные. При этом проведение эксперимента без нарушения хода учебно-тренировочного процесса в обычных для занимающих­ся условиях, с обычным контингентом занимающихся и т.п. можно назвать естественным, т.е. все происходит в естествен­ных, обыденных условиях. В лабораторном эксперименте допускается искусственная изоляция одного или нескольких спортсменов, учеников от основной массы, постановка их в осо­бые, специально создаваемые условия, значительно отличаю­щиеся от обычных.

Методика проведения педагогического эксперимента. Организация педагогического эксперимента связана с пла­нированием его проведения, которое определяет последова­тельность всех этапов работы, а также с подготовкой всех усло­вий, обеспечивающих полноценное исследование. Сюда входят подготовка соответствующей обстановки, приборов, средств, инструктаж помощников, планирование наблюдения, выбор экспериментальных и контрольных групп, оценка всех особен­ностей экспериментальной базы и т.д.

Рассмотрим последовательно основные действия исследова­теля, приступающего к разработке программы эксперимен­тальной части своей работы:

1. Прежде всего, нужно решить вопрос о необходимости экспериментальной части исследования. Известно, что под педаго­гическим экспериментом понимается научно поставленная проверка каких-либо организационных форм, средств, методов и приемов обучения и тренировки.

2. Далее решается вопрос о выдвижении научной гипотезы, которая должна быть положена в основу эксперимента. Гипо­теза называется научной потому, что она, хотя и может содер­жать элемент догадки, интуитивной веры в возможный поло­жительный эффект, но базироваться должна на определенных научных данных и подкрепляться теоретическими доводами или умозаключениями. При организации каждого конкретно­го эксперимента по проверке более узкого и частного вопроса, естественно, помимо общей гипотезы могут разрабатываться и частные (рабочие) гипотезы, в отношении которых справедли­вы предположения как общей гипотезы о возможном и ожидае­мом положительном воздействии, так и связанные с особенно­стями экспериментально проверяемого конкретного аспекта проблемы.

3. После того как на основании общей гипотезы в связи с конкретной исследуемой задачей сформулированы частные рабочие гипотезы, исследователь может продумать вопрос о выборе видов эксперимента. Его решение зависит от ряда мо­ментов: цели и конкретной задачи исследования; этапа рабо­ты над проблемой; используемых для проведения экс­перимента средств и т.п.

4. Планирование эксперимента включает в себя также вы­бор и оценку общих условий его проведения, к которым, прежде всего, относятся:

- средства для проведения педагогического эксперимента;

- место проведения;

- контингент испытуемых;

- преподаватели, тренеры, принимающие участие в экспе­рименте.

Для успешного проведения педагогического эксперимента необходимы определенные средства и условия: наличие спортивной базы (спортзал, бассейн, стадион), соответствую­щего инвентаря (гимнастические снаряды, мячи, лыжи, конь­ки) и т.д.

На практике вопрос о месте проведения эксперимента чаще всего (особенно на начальном этапе) решается на основе личной договоренности экспериментатора с преподавателями или тренерами соответствующих организаций, в которых может быть поставлен эксперимент. Но во всех случаях должно быть получено разре­шение руководителя такой организации на проведение экспе­римента. Очень важно познакомиться с будущим объектом экс­перимента, т.е. с составом занимающихся, выяснить их отно­шение к занятиям, тренировкам, преподавателю (тренеру), изучить общую картину их физической и технической подготов­ленности. Весьма ценными в этом плане могут быть посещения занятий потенциальных испытуемых, проведение с ними бесед. Такое непосредственное общение дает возможность более пра­вильно выделить тех обучаемых, которые могут стать объектом специального наблюдения во время эксперимента. Не менее важно также и предварительное изучение особенностей педаго­гической системы каждого преподавателя (тренера), давшего со­гласие участвовать в проведении педагогического эксперимен­та. Конечно, для успеха эксперимента необходимо, чтобы в нем принимал участие преподаватель или тренер, хорошо владею­щий методикой обучения и тренировки, умеющий добиваться хорошей дисциплины.

5. Особое внимание следует обратить на оценку и правиль­ный отбор уравниваемых условий. Для оценки результатов эксперимента немаловажную роль играет правильность отбора испытуемых для комплектования экспериментальных и кон­трольных групп. Эти группы должны быть максимально иден­тичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно утверждать, что эффективность учебно-тренировочного процесса достигнута за счет экспериментальной методики. Уравнивание характеристик испытуемых по полу, возрасту, физической и технической подготовленности, профессиональной принадлеж­ности и т.п. называется типологическим. Необходимо также учитывать отношение испытуемых к проводимой исследовате­лем научной работе - насильственное привлечение к участию в эксперименте сводит на нет его успех. Стремясь к уравниванию характеристик отбираемых для участия в экспе­рименте лиц, нельзя ограничиваться лишь анализом анкетных данных (пол, возраст, разряд и др.). Иногда следует проводить специальные исследования, чтобы установить требуемые характеристики, особенно те, по которым будет проводиться сравнение результатов. Любой исследователь при комплектовании экспериментальных и контрольных групп должен руководствоваться формулой: все, что может быть уравнено, долж­но быть уравнено.

Наибольшей объективностью при отборе испытуемых отли­чается способ случайной выборки. По технике осуществления этот способ имеет три варианта. Первый вариант можно на­звать способом алфавитных списков. Он заключается в том, что фамилии всех претендентов распределяются строго по ал­фавиту и нумеруются по порядку. Лица, фамилии которых попадают под нечетные номера, включаются в эксперименталь­ную группу, под четную - в контрольную, или наоборот.

Второй вариант - способ лотереи (жеребьевка). В этом случае фамилия каждого претендента вносится в закрытую карточку, все карточки перемешиваются и отбирается столь­ко из них, сколько человек требуется для экспериментальной или контрольной группы. Испытуемых, фамилии которых значатся на отобранных карточках, относят к одной группе, остальных - к другой.

Третий вариант отбора исследуемых основан на использова­нии специальных таблиц случайных чисел.

Если в условиях данной организации нельзя подобрать две примерно равные по каким-либо ведущим показателям группы, в качестве эксперимента принято брать группу с худшими пока­зателями. При получении положительных результатов в итоге эксперимента эти результаты будут более убедительными.

6. В зависимости от общей цели и частных задач экспери­мента решается вопрос о том, какие экспериментальные дан­ные исследователь должен получить в процессе эксперимента. Несмотря на огромное разнообразие исследовательских задач по разным направлениям изучения проблемы в разных облас­тях, в проведении самого эксперимента во всех случаях имеется много общего. Это общее заключается в том, что какой бы аспект новой методики ни проверялся, эксперимент совпа­дает с учебно-тренировочным процессом, в котором принимают участие тренер и спортсмены, ра­ботающие по той или иной методике. Поэтому объектом наблю­дения по ходу учебно-тренировочного процесса всегда являют­ся занимающиеся и преподаватель (тренер). Методы, приме­няемые для изучения объекта исследования, в этом случае можно подразделить на две группы: 1) методы, используемые непосредственно в процессе осу­ществления эксперимента; 2) методы, используемые по завершении эксперимента или какой-либо его части. К первой группе можно отнести наблюдение по ходу занятий с использованием всех возможных средств и частных методик для сбора необходимых данных. Вторую группу методов, про­веряющих уже результаты учебно-тренировочного процесса, составляют различного рода контрольные испытания, пробы, анкетирования, беседы, письменные отзывы и т.п.

7. На основе названных выше операций можно приступать к составлению программы эксперимента, в которой указыва­ется содержание и последовательность всех действий (что, где, когда и как будет проводиться, наблюдаться, проверять­ся, сопоставляться и измеряться; какой будет установлен по­рядок измерения показателей, их регистрации; какие при этом будут применяться техника, инструментарий и другие средства; кто будет выполнять работу и какую). Важно уста­новить критерии и системы показателей, пути их накопления и обработки, порядок и формы проведения контроля. Основ­ными критериями оценки сравнительной эффективности применяемых средств, форм и методов обучения и тренировки мо­гут служить качественные показатели результатов педагоги­ческого эксперимента, объем приобретаемых умений и навы­ков, затраченное время.

Таким образом, планирование эксперимента – это весьма слож­ный и многоступенчатый процесс, включающий в себя ряд обя­зательных действий экспериментатора, в число которых вхо­дят следующие:

- определение цели и задач эксперимента, обоснование его необходимости;

- формулировка научной гипотезы;

- выбор типа эксперимента;

- выбор и оценка общих условий проведения эксперимента;

- оценка и отбор уравниваемых данных, их показателей в методике сбора этих данных;

- составление общей программы эксперимента, программ ведения занятий в экспериментальных и контрольных груп­пах, а также программы ведения наблюдений.

Одна из труднейших задач проведения эксперимента - под­ведение его итогов. Выводы по эксперименту должны быть ориентированы, прежде всего, на выдвинутую с самого начала общую гипотезу и разработанные затем при составлении программы эксперимента частные гипотезы. Они должны подтверждать общую гипотезу или противоречить ей. В первом случае следует кратко воспроизвести основные данные, свиде­тельствующие в ее пользу, во втором - дать объяснение, попы­таться выяснить причины возникающих расхождений, и если будут приняты объективные данные, опровергающие гипоте­зу, изменить ее в соответствии с ними.

Второе очень важное требование при подведении итогов за­ключается в том, что выводы должны быть соизмеримыми с экспериментальной базой и собранными данными, т.е. они не должны быть «глобальными», выходящими за пределы по­ставленных задач и области конкретных исследований. Однако исследователь может высказать некоторые предположения о связи проведенных исследований с пограничными проблемами и о необходимости проведения дальнейших работ с целью выяснения их влияния на изучаемые факторы. Если результаты эксперимента свидетельствуют о том, что следует ставить вопрос о необходимости внедрения тех или иных прове­рявшихся средств, методов и приемов совершенствования учебно-тренировочного процесса, автор, завершая свое исследо­вание, может наметить некоторые пути осуществления этого внедрения. Под внедрением результатов исследования может пониматься информирование о них через возможные каналы (студенческие научные конференции, заседания кафедры, кон­ференции, методические семинары, периодическую печать и т.д.).

Итак, при подведении итогов педагогического эксперимента необходимо учитывать следующее:

- соотнесение вывода и результатов с общей и частной гипотезой;

- четкое ограничение области, на которую могут быть распространены полученные выводы;

- высказывание предположений и возможности их распространения на некоторые пограничные области и указание основных направлений дальнейших исследований в этой и смежных областях;

- оценку степени надежности выводов в зависимости от чистоты условий эксперимента;

- оценку роли и места эксперимента в системе других применявшихся в данном исследовании методов;

- практические предложения о внедрении в практику результатов проведенного исследования.