Разговаривать с учеником, а не о нем

Если ученик 9 класса что-то учинил, часто мешает проведению урока или же плохо учится, тогда разговор должен помочь этому ученику осознать собственное поведение и способствовать тому, чтобы ученик объяснил, почему он так делает. Конечно, учитель может заниматься исключительно «последствиями», но при этом он упускает важный педагогический шанс. «Последствия» с 9–10 класса должны приобретать характер соглашений. Разговор с учеником должен быть направлен на то, чтобы на основе понимания ситуации прийти к общим соглашениям в отношении будущего, которые сделают возможным дальнейшее конструктивное сотрудничество. Если вместе договориться и о санкциях, связанных с невыполнением принятых договоренностей, тогда в случае если дело действительно примет серьезный оборот, они будут восприняты школьником как нечто намного более самоочевидное, чем «предписанные» санкции. Тем самым в подростковом возрасте воспитание начинает постепенно превращаться в самовоспитание. Хотя воспитатель по-прежнему должен заботиться о выполнении договоренностей и назначении санкций, но содержание этих санкций все больше начинает определяться самим подростком.

Иногда в таком разговоре с учеником выясняется нечто, что может быть чрезвычайно полезным для самопознания учителя или коллегии. Чрезмерная чувствительность со стороны учителя при этом может помешать педагогически полезной интуиции. Взрослому, не важно, учителю или родителю, следует растить в себе бесценного помощника при взаимодействии с подростками, который защищает от окостенелости и жесткости и помогает в сложных ситуациях снова восстановить искренние человеческие отношения – юмор!

В некоторых вальдорфских школах с появлением старших классов или с 10 класса появляются так называемые «беседы родителей, учителей и учеников». Вне зависимости от внешней необходимости с каждым учеником класса проводится индивидуальная беседа, в которой принимают участие родители, классный руководитель и один–два учителя–предметника. В этих разговорах ученик прежде всего должен активно заниматься самосознанием: В какой фазе я нахожусь? Что я умею делать хорошо, где мне еще нужно упражняться? Какие задачи в большом мире я считаю своими? Чему я должен или чему я хочу научиться за оставшееся время в школе? Осознание своих собственных качеств и мысли о будущем могут значительно усилить волю ученика в отношении учебы и работы. Это особенно важно для учеников, проходящих фазу развития, в которой им сложно вдохновляться содержанием учебных предметов, они «не в форме», и мотивацию к деятельности им сложно черпать из самой деятельности. В этом случае это возникающее благодаря внешнему влиянию осознание себя и разработка шагов, которые позволят достичь краткосрочных и долгосрочных целей, воздействуют пробуждающим образом и приводят к заметному улучшению отношения к учебе и улучшению поведения – по крайней мере в том случае, если это не остается на уровне слов, но переходит в практические действия.

Взятие на себя педагогической ответственности

Ответственность и инициатива оказываются особенно задействованными и пробуждаются, когда у ученика старших классов появляется возможность педагогической деятельности. У первоклассников появляется 9 класс, который их опекает. Каждый девятиклассник «получает» первоклассника, которому он в первые месяцы жизни в этой новой, часто пугающей области жизни под названием «школа» будет помогать и поддерживать. В возрасте, когда переживание себя часто доминирует, девятиклассника призывают к тому, чтобы стать «большим» и попытаться увидеть мир глазами первоклассника, для того, чтобы ему помочь. Возможно, девятиклассник впервые осознает, что он сам является для малыша образцом для подражания, что за ним будут повторять, и что он несет ответственность в отношении другого человека.

Другая возможность взятия на себя педагогической ответственности заключается в организации проектов или при учреждении факультативов[151]. Хорошо если старшие школьники при занятии своей годовой работой прочитают курс по этой теме: школьница, которая, например, пишет работу по театральному искусству, может предложить театральный семинар и принять участие в работе над спектаклем класса. Другой школьник может на еженедельных встречах представлять важные тезисы для обсуждения помощи в развитии Африки и собирать у участников вопросы и идеи для дальнейшей работы. – Также чрезвычайно полезно, когда ученики ставят свои школьные способности на службу другим. Так, например, дополнительный курс по математике, который ведет одаренный школьник старших классов, может помочь другим ученикам, но не только им. Если учитель–предметник сопровождает этот курс в качестве ментора во время его первого проведения, тогда школьники–преподаватели могут получить методические знания, и в результате учитель и профессиональная коллегия через некоторый промежуток времени благодаря нескольким таким курсам получат ощутимую поддержку. Но и другие, не связанные с учебой напрямую занятия, например игра на барабане, танцы, модельный кружок или третий иностранный язык станут мотивирующими цветными мазками в общей картине преподавания, если они исполнены вдохновения, радости и желания экспериментировать. Переживание серьезного восприятия своих умений и внесение их в процесс жизни в школе укрепляет душевную сферу и создает уверенность в жизни после школы: Я что-то могу. И поскольку я что-то могу, я могу помочь.

Но коллегия не должна злоупотреблять этой возможностью сотрудничества с учениками, что может произойти, например, тогда, когда проводимые школьниками курсы в области факультативной и проектной работы начинают замещать регулярные занятия. Ученик сможет передать лишь одну ограниченную способность – и лишь немногие смогут сделать это интересным на протяжении нескольких недель. Ученик не сможет работать из понимания развивающегося человека, не сможет настолько владеть материалом, чтобы с его помощью пробуждать душевные процессы развития. К тому же профессиональная компетенция у школьников как правило очень ограничена. Поэтому регулярным преподаванием должны заниматься те люди, которые обладают для этого необходимым образованием и соответствующим опытом – учителя. Но учебные ситуации и эксперименты должны всячески приветствоваться, для того, чтобы опробовать в них обучение учениками учеников – наряду с регулярными занятиями.

Co–управление школьников

Доска объявлений для использования только школьниками? Закрывающиеся ящики для школьников, чтобы не носить с собой все целый день? День зимних видов спорта для всей школы? Продажа еды на переменах для оголодавших школьников? Бал для старших школьников? – Кто должен обо всем этом заботиться? Лучше всего, если об этом позаботятся те, кому это нужно! Поэтому во многих школах (в том числе и в государственных) учреждены органы самоуправления школьников. Представитель класса и другие инициативные, готовые к совместной работе школьники старших классов регулярно встречаются с одним или несколькими учителями и обсуждают желания, потребности, заботы и страхи школьников. Давайте возьмем для примера желание иметь комнату для свободных занятий и обеденного перерыва: Если такое желание выскажут многие, тогда в кругу со–управления школьников его можно будет подробно обсудить. Будет оценена реалистичность удовлетворения этого желания, оно приобретет более конкретный характер и затем будет в качестве заявки представлено на учительской конференции. Если оно будет одобрено, тогда будет запланирована перестановка, и добровольцы смогут оборудовать эту комнату. Орган со–управления школьников таким образом является органом, который воспринимает импульсы школьников и способствует их реализации. Это могут быть самые разные потребности, например, проведение встречи старшеклассников для обсуждения какого-то актуального события, но также это могут быть потребности, выходящие за рамки учебы: организация летнего бала или же вопросы, связанные со строительством, например, установкой баскетбольных корзин. При этом школьники учатся тому, что часто требуется в жизни: конкретизации идеи, доведение желания до стадии принятия решения, точное планирование его конкретной реализации и реальные действия по его осуществлению. Эта работа, которую сопровождают учителя, помимо всего прочего может способствовать росту отождествления участвующих в этом процессе школьников с «их» школой.

Вышеприведенные аспекты показывают, что вальдорфская школа по своей сути настроена на сотрудничество как с родителями, так и с учениками: с родителями, поскольку родители и учителя стоят перед общей задачей воспитания, которая может быть выполнена лишь в результате тесного сотрудничества, и с учениками, поскольку преподавание только тогда достигает молодежи, когда она чувствует серьезное отношение к себе и вопросам, которые ее глубоко волнуют.