Инкарнация в физический организм: большеголовость и малоголовость.

На телесном уровне человек взаимодействует с окружающим миром трояким образом: через органы чувств, дыхание и питание. В области органов чувств он совершенно открыт навстречу миру, чтобы ощущать вкус, запах, ощупывать и осматривать. В нервно–чувственной области мы обладаем способностью воспринимать мир, позволять ему воздействовать на нас таким, какой он есть. Богатство осознанной душевной жизни во многом складывается из этих впечатлений и связанных с ними мыслей и чувств.

Совсем по-другому проявляется связь с миром в системе обмена веществ: от ротовой полости через желудочно–кишечный тракт до ануса. Сюда попадают самые различные продукты и подвергаются изменению, разрушению, «перевариванию». Происходит процесс совершенно противоположный нервно–чувственной сфере. Если пищеварение хорошее, то от продуктов не остается того, что было. Т.е. не мир оставляет в нас свои отпечатки (впечатления), а мы сами, начиная действовать зубами и далее в процессе пищеварения, «оставляем отпечатки» на окружающем мире. Мир продуктов питания теряет свою самостность и создает предпосылку для построения нашей собственной телесной субстанции. Умирание и рождение заново происходят в этой области. Подобно тому, как в процессе познания человек становится «миром», так в результате работы органов пищеварения мир становится «человеком».

Третий канал связи с миром – это дыхание. Здесь речь идет не о жидких и твердых веществах, как при питании. Также не о свете, звуке и тепле, как при чувственных впечатлениях. Здесь речь идет об открытии навстречу воздуху. Мы берем из воздуха 4% кислорода и выдыхаем то, что в нас образовалось, но в чем мы более не нуждаемся: углекислый газ. Большая часть вдыхаемого воздуха покидает тело без изменения. Это проявляется, например, в том, что выдыхаемый воздух содержит еще столько кислорода (примерно 17%), что им можно реанимировать другого человека, если у него случилась остановка дыхания. В процессе дыхания человек и мир находятся в ритмическом обмене, во время которого происходят лишь незначительные изменения. Середина человека дышит между тяжестью тела и силой его прямостояния/подъемной силой, легкостью. Нервная система более подвержена влиянию сил легкости – благодаря тому, что мозг омывается со всех сторон мозговой жидкостью (ликвором), сила тяжести частично преодолевается. Брюшная полость под диафрагмой, напротив, подвержена действию силы тяжести. У худых людей желудок прямо-таки свисает вниз под действием силы тяжести, в то время как у полных людей он поджимается жировой прослойкой кверху.

Нечто подобное мы распознаем и в соответствующих трехчленному организму видах душевной деятельности. Наши осознанные переживания и мысли мы ощущаем как нечто легкое, светлое, нематериальное и нетяжелое. Даже «тяжелые» мысли все-таки являются легкими в этом отношении. В середине, в грудной клетке находится зона пониженного давления, которое обеспечивает функцию легких: при вдохе давление еще больше понижается, а при выдохе не выравнивается до конца, что позволяет легким не спадаться. Подобно этому чувства мы переживаем как нечто подвижное и легкое, но с другой стороны более привязанное к телу, чем мышление. А воля целиком связана с телом и его тяжестью. Она проявляется на телесном уровне в деятельном преодолении тяжести.

Итак, важно рассматривать каждого ребенка с точки зрения того, как соотносятся у него эти три системы (нервно–чувственная система, ритмическая система и система обмена веществ и конечностей), при этом задавая себе вопрос: как я могу помочь ему укрепить середину, которая является физиологическим и душевным основанием гармонии потребностей и требований человека и мира?

Если у ребенка преобладает голова по сравнению с туловищем и конечностями, то это говорит о том, что нервно–чувственная система не гармонично интегрирована в другие члены[107]. Штайнер говорит по поводу этого конституционального типа, что астральное тело и Я ребенка не хотят по-настоящему действовать в нервно–чувственной системе, поэтому такие дети склонны к мечтательности и отрешенности от всего земного вместо того, чтобы быть внимательными в органах чувств и активно принимать участие в процессах, происходящих вокруг них. Этим детям угрожает опасность подпасть под сильное влияние динамики нервно–чувственной системы и уподобиться мозгу, свободному от действия силы тяжести, который плавает в мозговой жидкости и скрывается в черепной коробке. Таким образом, при большеголовости дело не только в размерах (хотя ее можно более или менее четко распознать при измерении объема головы), здесь речь идет прежде всего о функциональном преобладании мышления над пробужденным постижением мира посредством чувственного восприятия, которое обусловлено недостаточной интеграцией нервно–чувственного процесса в целостный организм.

Представим себе такого большеголового ребенка. Он идет, погруженный в свои размышления или мечтания, по школьному коридору. Часто его можно увидеть стоящим и задумчиво озирающимся вокруг. Создается впечатление, что он не видит деталей. Он, по-видимому, хочет получить общее представление о том, что происходит вокруг. Когда приходишь утром в класс, этот ребенок уже сидит на своем месте или стоит у окна, а зимой частенько у батареи. У него есть небольшие проблемы с концентрацией и точным наблюдением, ему сложно слушать и понимать. Он не может удерживать встречающиеся ему вещи в мыслях, делая их тем самым доступными для себя. Зато он носит в себе множество картин и мечтаний, он богат душевно и одарен веселостью. У него преимущественно сангвинично–флегматический темперамент.

Вопрос заключается в том, как помочь ему найти равновесие? Какие чувства, какие ощущения следует пробудить, чтобы побудить этого ребенка четко различать, уяснять себе вещи, спустить их «на землю»? Образно говоря, он должен научиться чувствовать разницу между холодом и теплом, т.е. между отграничением, стягиванием, побуждением к действиям, пробуждением на границе чувственного опыта (холод) и стиранием границ (тепло). Мы говорим о «пронизывающем холоде», но никогда о пронизывающем тепле. Мы можем легко ощутить, что холодной головой легче наблюдать. Поэтому Штайнер рекомендует вызывать у так называемых большеголовых детей ощущение холода, особенно в области головы. Некоторым детям достаточно холодного обмывания головы по утрам, некоторых необходимо обтирать до пояса. Что происходит в результате этого? Благодаря пробуждению органов чувств, восприятию разницы между теплом и холодом мыслительная жизнь ребенка получает доступ к органам чувств. Ведь дисбаланс в системе происходит потому, что Я и астральное тело ребенка не спешат соединяться с телесным инструментом нервной системы. Если подвергать ребенка действию довольно сильных раздражителей, которые вызывают различные ощущения и стряхивают обволакивающую мечтательность, то астральное тело и Я побуждаются к тому, чтобы более сильно связаться с нервно–чувственной деятельностью. Когда ребенка с любовью обтирают по утрам прохладной водой, ему помогают найти путь в мир органов чувств, в мир различий, холода, твердости, ясности.

Кроме этого Штайнер рекомендует поддерживать этот процесс пробуждения в органах чувств через обмен веществ: следует достаточно солить пищу и давать потенцированный свинец и его соединения.

Малоголовый ребенок не в состоянии овладеть в достаточной мере динамикой обмена веществ. Его астральное тело и Я не внедряются достаточным образом в обмен веществ, они не могут в достаточной мере соединиться с умиранием и возрождением субстанции. Что происходит, когда это соединение не осуществляется должным образом, когда обмен веществ не пронизан в достаточной мере индивидуальностью ребенка? Тогда перед нами оказывается существо, которое постоянно находится в стрессе, т.к. ему приходится отстаивать свое место в борьбе с динамикой и силой самости субстанций, которые поступают с пищей. Вместе с этим такие дети немножко ведомы процессами питания и пищеварения. Они едят охотно и с жадностью, в спешке, нерегулярно и без разбора. У них часто бывают проблемы с пищеварением. Временами у них обильный стул с не переваренными остатками пищи. А иногда у них 2 дня совсем нет стула, а потом опять все приходит в норму. При тщательном опросе можно обнаружить, что и в остальном их поведение носит оттенок страстности и инстинктивности. «Если у ребенка не развита способность к синтезу представлений, к конструктивному представлению, если он не может образно мыслить, т.е. если он чувствует себя не в своей тарелке в области искусства (что характерно для большого количества современных детей), то перед нами симптом нарушений в системе обмена веществ и конечностей...» [108] – в этом случае астральное тело не хочет по-настоящему внедряться в систему обмена веществ и конечностей, и ему необходима поддержка. Как помочь такому ребенку справиться с самостными тенденциями обмена веществ? Как поддержать астральное тело и Я ребенка в области обмена веществ в их интегрирующей работе? Здесь необходимо тепло – теплый компресс на живот после обеда или вечером перед сном. На языке современной медицины можно сказать: тепло успокаивает вегетативную нервную систему, стимулирует гармоничную работу пищеварительных нервов и поэтому активирует пищеварение и снимает спазм. Штайнер преподносит нам это в имагинативной форме: «Божественные духовные силы создают летом жару, а зимой – холод; это духовные виды деятельности, которые осуществляются божественно–духовными силами с помощью материальных средств» [109]. Кроме того, этим детям можно помочь советами по питанию: необходимо, чтобы их обмен веществ активировался легко перевариваемой пищей с достаточным количеством связанного сахара. Медикаментозно можно дополнить терапию гомеопатическим серебром (Ar g entum). В то время как медицинские меры и меры по уходу (которые должны осуществляться родителями) у большеголовых и малоголовых детей отличаются, педагогическая терапия этих детей одинакова: следует укреплять ритмическую систему, середину. Зиме и лету соответствуют холод и тепло, антипатия и симпатия в чувствах. Жизнь чувств проходит между антипатией (самоограничением, противопоставлением себя миру, уплотнением себя) и симпатией (открытием себя, объединением). Между ними – спокойная уравновешенность. Т.е. чувствование обретает равновесие, середину во внутреннем покое. Рудольф Штайнер рекомендовал хотя бы раз в течение урока подводить детей к границе смеха и затем к границе слез в серьезности и сострадании для того, чтобы побудить детей активно переживать материал урока. Они приходят в гнев, испытывают досаду и возмущение, потом снова, переживая симпатию, полностью соглашаются со сказанным. Преподавание, построенное на самоотождествлении и личном отношении к материалу урока, является чрезвычайно интересной и сложной задачей для учителя. Это возможно лишь тогда, когда учитель преподает наизусть. Штайнер считал это условие необходимым с точки зрения педагогики и терапии. Если у учителя нет ясной картины содержания урока, то он не живет в том, что он хочет рассказать, и поэтому он не может создать то настроение, которое необходимо ребенку для того, чтобы заинтересоваться и почувствовать личное отношение к тому, о чем идет речь. То, о чем рассказывает учитель, должно не только быть написанным в книге и жить в его мышлении. Оно должно присутствовать также в жизни его чувств и воли для того, чтобы привести ребенка в движение, вызывать у него интерес и показаться важным. Если у ребенка не хватает внимания (нервно–чувственная функция) и концентрации (функция воли, которая опирается на систему обмена веществ и конечностей), то учитель должен восполнить этот недостаток еще большей степенью своего отождествления с материалом урока. Концентрация и личное отношение появляются при эмоциональном сопереживании и отождествлении. Сущность ребенка должна встретиться с сущностью содержания урока, которая говорит устами учителя. Удивительно, как это высокое требование отражается на самом преподающем. Подобный вид самоотождествления с материалом урока укрепляет и стабилизирует учителя. Этот терапевтический аспект, заключающийся в отождествлении учителя с материалом урока, Штайнер сформулировал следующим образом: «Следует стремиться к тому, чтобы не приносить в класс себя как частное лицо, необходимо нести в себе образ того человека, каким вы станете благодаря материалу, о котором пойдет речь на данном уроке... Если учитель был не в духе и смог преодолеть это состояние в процессе урока, то он самым благоприятным образом подействовал на своих учеников. Он должен действовать из следующего настроя: для меня самого преподавание является чем-то целительным. Из брюзгливого человека во время преподавания я становлюсь веселым» [110].

«Земные» и «космические» дети

Когда человек умер или еще не рожден, то мы представляем его в чисто духовном виде, космически, сферически. Когда же он приходит к нам и начинает кричать, есть, пачкать пеленки, то мы переживаем его по-земному, физически, часто даже как некую обузу. Не все дети приходят в такие условия, где их без проблем включают в повседневную жизнь; часто им приходится обустраиваться на земле. Сущность человека связана как с Землей, так и с целым мирозданием. Из прошлых жизней человек приносит с собой сугубо индивидуальное сущностное сродство с небом и землей, которое живет в сложной форме и конфигурации эфирного тела.

Рудольф Штайнер обращает внимание учителей и школьных врачей на то, что голова в своих сферических формах является отображением небосвода. В мышлении мы поднимаемся к духу. Есть дети, которые выделяются особенно красивой и пластической формой головы, которая находится в некотором противоречии с формированием конечностей. В лекциях «Познание человека и организация урока»[111] Штайнер говорит о пластической проформированности головы, которая преобладает у таких детей. Форма конечностей выражена в меньшей степени. Есть детские лица, которые можно назвать «типичными детскими лицами»; довольно сложно пережить в выражении такого лица, в пластике головы завершенность формы, пронизанную личностью. И наоборот, нам могут встретиться руки с мягкими, круглыми пальчиками, так называемые детские «ручонки» со слабым рукопожатием, увидев которые задаешь себе вопрос: присутствует ли там личность, сущность ребенка или она еще в пути? И только в пятом классе в один прекрасный день такой ребенок наконец-то жмет вам руку по-настоящему. И тогда вы думаете: «Вот ты и пришел!».

А у других детей все время грязные руки, даже если родители тщательно моют их с мылом. Просто они всюду их суют и всюду поспевают; они все находят увлекательным: и землю во всех ее подробностях, и телефонный аппарат. Такие дети руками и ногами вовлечены в этот мир, они одарены способностью взаимодействия с земным.

Штайнер описывал сущность детей не в форме дефектологического анализа, который перечисляет недостатки и нарушения, имеющиеся у ребенка, он описывал способности, особенности сущности ребенка и ее родственные связи. У нас есть дети, наделенные сродством к земле и окружающему миру, ориентированные на конкретные дела, но поэтому мало рассуждающие, что не позволяет найти их талантам достойное применение. Поэтому им нужна наша помощь. Также у нас есть дети, одаренные сродством к небесам, несущие в себе богатство, но не могущие его проявить по-настоящему, так, чтобы оно принесло земные плоды, т.к. им не хватает земных способностей.

Педагогическая терапия: Односторонняя «земная» или «небесная» одаренность может быть уравновешена путем специфического укрепления жизни чувств. Почему? Потому что благодаря прочувствованию мыслей (космический ребенок) или поступков (земной ребенок), ребенок впервые их осознает. И только благодаря этому осознанному ощущению и чувству ребенок учится обращаться со своим до этого мало осознаваемым односторонним дарованием. Земные дети, не зависимо от своего темперамента (они могут быть как сангвиниками, так и холериками, меланхоликами или флегматиками) несут в себе тихую меланхолическую ноту, определенную предрасположенность к плохому настроению. Это может, разумеется, вызывать множество так называемых поведенческих нарушений. Если кто-то и так уже расстроен, а тут еще ему встречается нечто неприятное, то он легче теряет душевное равновесие, чем тот, кто «от природы» пребывает в хорошем настроении. Поскольку «небесное начало» у этих детей недостаточно сильно, оно не может в достаточной мере компенсировать «земное начало», в том числе и генетическую предрасположенность. С точки зрения педагогики и терапии с такими детьми нужно начинать работать на той ступени, на которой они находятся, «подхватывать их там, где они есть». Это является основным законом, о котором мы, учителя и врачи, должны постоянно помнить, особенно в области детской психиатрии и психологии, а также во время лечебно–педагогических дополнительных занятий: С каждым ребенком нужно с помощью соответствующих мер начинать работать на той ступени, на которой он находится. Следует начинать воздействовать на ребенка соответствующими мерами именно там, где он находится в данный момент. Если наблюдаем наличие меланхолической ноты, то надо подхватить ребенка с помощью минорного настроения, а потом перевести в мажор; можно изменить настроение только после того, как попали в резонанс с настроем ребенка. Земные дети наделены выраженным талантом к движению: в этой области их очень легко подхватить. Внутреннее движение – это музыка, пение; внешнее движение – это гимнастика, эвритмия, физкультура и театральная игра и музыкальные постановки. Поэтому музыка и эвритмия занимают ключевые позиции в терапии земных детей. Это задача не из легких для учителей, т.к. именно эти дети бросаются на пол во время эвритмии и не хотят делать ее вместе со всеми. И все же именно эвритмия является самой целебной для таких детей.

Если в классе есть такие сорванцы, то лучше дать им в начале урока неограниченную возможность движения: они совершенно счастливы, когда им можно побеситься от души, особенно если до этого на уроке им пришлось сидеть тихо. От свободного движения следует постепенно переходить к двигательным упражнениям, например, можно поручить таким земным детям наблюдать остальной класс и смотреть, у кого движение или форма уже хорошо получаются. После этого этих учеников можно попросить показать эту форму всему классу. Так можно привлечь внимание к красоте и согласованности движения. Что происходит благодаря этому? Пробуждается ощущение собственной одаренности. Дети учатся более осознанно пользоваться своим талантом, т.е. своей способностью двигаться и устанавливать связи со всем земным. В результате частых повторений таких переживаний проблематичная однобокость превращается в важный для жизни талант: умение быстро и точно реагировать на происходящее и отвечать своими действиями. Итак, пробуждаются чувства к музыке, ко всему процессуальному. Пробужденное таким образом богатство чувств помогает пробудить «еще спящую голову». Если мы испытываем чувства, если с радостью хотим что-то выучить, то нам это дается легче, чем тогда, когда в области чувств белое пятно. Именно чувства могут пробудить спящие мысли. И тогда небо сможет разговаривать с таким ребенком.

Космический ребенок приносит с собой способность двигаться в мыслительном пространстве. Здесь необходимо делать акцент на созерцательные предметы, такие как история, география, природоведение, литература, поэзия. Но и здесь речь идет о том, чтобы представить эти созерцательные предметы так, чтобы вызвать у ребенка сильные переживания. На одном родительском собрании мама пятиклассника, у которого как раз была эпоха истории, рассказала мне, как ее сын каждый день с восторгом рассказывал ей новости из Рима. Один раз он, ни слова не говоря, прошел мимо открытой кухонной двери, бросил ранец в угол и по дороге в свою комнату крикнул «Мама, Цезарь убит!», потом он заперся у себя на какое-то время. В тот день учитель вызвал настолько сильные переживания, что они продолжали действовать и дома. Это идеально для космических детей. При этом им не важно знать точные даты жизни Цезаря, их не волнует достоверность исторических деталей в рассказе учителя: действительно ли Цезарь носил эти одежды, так ли он улыбался и такая ли у него была походка – наверняка, в разных школах эту историю рассказывают по-разному. Дело вовсе не в этом. Важно то, чтобы частица сущности Цезаря, которая живет в учителе и говорит через него с ребенком, воспринималась им на уровне чувств, порождая личное отношение к Цезарю. Важно заложить основу на уровне чувств и создать мотивацию для дальнейшего накопления знаний.

Земной и космический ребенок оба нуждаются в художественном преподнесении материала урока, поскольку в искусстве мы имеем дело с чувствованием, с переживанием и с непрестанным упражнением. Детям нужен учитель, который как актер может драматически рассказать о преподаваемом предмете, например, выразительными словами и с личным участием описать гранит, что он переживает в становлении мира, в северных горах, на берегу фьорда, какой груз несет он на себе, зачем он там возник – таким образом создается участие, душевный контакт, связь с действительностью и интерес к миру[112]. Такой урок приводит космических детей на землю, т.к. они учатся ощущать и чувствовать то, что на уровне мышления они узнают от учителя. При этом у них пробуждается интерес к миру, окружению, а их сущность посредством пробужденного ощущения соединяется с системой обмена веществ и конечностей, с земными инструментами. И наоборот: «безголовый» и одаренный в движении ребенок, ребенок земли, через переживание силы и красоты формы, возможности быть хозяином своих движений, приходит к себе и медленно устанавливает связь с мыслительными способностями, духовными возможностями, которые он принес с собой из жизни до рождения. Основной тезис Рудольфа Штайнера для лечения земных и космических детей звучит так: развивать «мировое чувство»[113]. Мир состоит не только из света и цвета и из рассказов, он состоит также из музыкального движения и звучащего земного. Выполнить все это – великая задача. Кто-то из учителей может сказать себе: «я же не могу для каждого ребенка делать что-то особенное во время урока, это невозможно». Но если он будет руководствоваться высказыванием: развивать мировое чувство и работать над своими жестами, над выражением своего лица, над мелодией своего голоса тогда это будет воздействовать на каждого ученика, т.к. благодаря этому урок станет более интересным.

Часто спрашивают: не соответствует ли малоголовость земному аспекту ребенка, а большеголовость – космическому? Наблюдение показывает, что это не так. Есть как большеголовые, так и малоголовые дети, у которых наблюдается как земной, так и космический талант. Большеголовость и малоголовость является выражением физической конституции и взаимодействия нервно–чувственной системы и обмена веществ. Поэтому и лечение направлено на поддержку физических функций, таких как питание и чувственное восприятие. С космическим и земным ребенком дело обстоит по-другому. Здесь затрагивается эфирный уровень. Только пронизанный Я эфирный организм способен переделать и подогнать под себя то, что досталось по наследству. Там, где это не удалось, у земного ребенка больше проявляется наследственная конституция, а у космического ребенка, наоборот, начинают преобладать образующие силы из пространства до рождения.