Работа над созданием доверительного отношения со стороны школьников

Часто в лице школьного врача дети находят возможность выговориться на такие темы, о которых они не решаются говорить дома или с учителями. Их доверие к школьному врачу основано на том, что он как правило, знаком как с обстановкой дома, так и в школе, и поэтому лучше всех знает социальный аспект мира школьника. Благодаря таким доверительным отношениям школьный врач может оказать помощь в развитии в форме бесед, особенно в подростковом возрасте, в то время как в раннем и позднем детстве его помощь больше заключается в практических медицинских советах.

b) Рассмотрение детей на конференции. Кристоф Вихерт

В течение первых лет после основания вальдорфской школы Рудольф Штайнер часто присутствовал на учительских конференциях в качестве гостя. Если коллега спрашивал, например, о совете, поскольку он не мог помочь своему ученику, тогда Штайнер наблюдал за этим ребенком во время занятия и после этого давал на конференции свой совет. Эти советы практически не сохранились, рассмотрение ребенка длилось не дольше нескольких минут. Вот пример из конференции 26 мая 1920[120]:

Обсуждают нескольких детей пятого класса, в особенности Е.Е.

Учитель: Он не успевает. Хотя он одарен в языках. Он хитрый, ловкий.

Штайнер: Нужно со всем возможным уважением к его индивидуальности занимать его время от времени, побуждать его к деятельности. И это должно варьироваться, регулярные специальные занятия с ним.

Учитель: Может, ему следует прийти во вспомогательный класс?

Штайнер: Что он будет делать в этом классе? Он же страстный оригинал. На него произведет очень глубокое впечатление, если ему поручить сделать пару ботинок. Нужно сделать так, чтобы он забивал гвозди и мог делать ботинки. Настоящие сапоги для кого-то другого. Нужно чтобы Е. на уроке труда делал ботинки: это было бы неплохо. Это доставит ему удовольствие, подбивать подметки, двойные подметки.

Давайте представим это в образах: круг учителей, в центре Рудольф Штайнер, учителя спрашивают, получают ответ. От учителей, с периферии приходят вопросы, из центра приходит ответ, и при этом ответ человека, обладающего огромными знаниями.

Затем возникает ситуация, когда Рудольфа Штайнера нет с ними, и учителя должны делать это одни, они должны спрашивать «собственного совета». Как выглядит процесс теперь? В образах: круг учителей, у них есть вопросы, например, по поводу ребенка. Что теперь находится в центре?

В центре теперь находится вопрос, периферия должна дать ответ.

Можно спросить себя, так ли важно обращать внимание на этот процесс. Я придерживаюсь мнения, что в нем заключено нечто очень значительное. Ведь мы переживаем педсовет как душу школы, как сердце. Но и сердце хочет учиться. Мы можем считать рассмотрение ребенка не только необходимостью для помощи ребенку и его учителю, рассмотрение ребенка одновременно является в высшей степени моментом обучения для всей коллегии. Оно может стать «Высшей школой психологии», в которой постоянно обучается круг учителей. Но для того, чтобы быть в состоянии это делать, существуют некоторые условия. Практика показала, что выполнение этих условий облегчает процесс рассмотрения; к их выполнению стоит стремиться. Эти условия лежат в социальной сфере. И хотя процесс обсуждения ребенка не должен быть формализован, мы уверены, что обращение внимание на следующие аспекты окажет большую помощь:

• При рассмотрении ребенка необходим человек, который будет руководить беседой. Это не обязательно должен быть ведущий педсовета, и так же это не обязательно должен быть классный учитель обсуждаемого ребенка. Важно, чтобы человек, руководящий беседой, обладал способностью сохранения правильного равновесия между тем, чтобы управлять беседой и тем, чтобы дать ей течь свободно. Он должен быть способен заботиться об этом равновесии. Для этого необходимо, чтобы он ощущал, предвосхищал, куда движется разговор, касающийся ребенка.

• Рудольф Штайнер постоянно подчеркивал, что учителям следует избегать того, чтобы быть специалистами. В отношении рассмотрения ребенка это означает, что неверно предоставлять это рассмотрение специалистам, т.е. только учителям, которые знают ребенка. Напротив, в обсуждении как раз должны принимать участие те, кто не знает ребенка. Часто получается, что человек, не участвующий в воспитании этого ребенка дает ценные советы, задает правильные вопросы. Также и те коллеги, которые с большим интересом прислушиваются к беседе, не включаясь в нее, создают фундамент правильной атмосферы. Таким образом, мы считаем, что в обсуждении участвуют все коллеги.

• Особенно важным является следующее. В каждой коллегии есть люди, которые больше занимались человековедением, чем другие. При любом рассмотрении ребенка есть коллеги, которые знают о ребенке, стоящем в центре внимания, больше, чем другие. Именно эти две категории учителей должны отступить на задний план во время обсуждения. Если серьезно относиться к образу круга, тогда получается, что один коллега может, основываясь на своем вдохновении, совершенно односторонне повлиять на направление разговора. Но важно, чтобы основу разговора образовывал весь круг учителей.

• По поводу длительности обсуждения. Есть коллегии, которые тратят на обсуждение детей два педсовета, некоторые даже привыкли уделять этому три заседания. Это стремление прекрасно, но успех полностью зависит от того, насколько коллегам удастся заниматься ребенком одну (или две) недели. Только если это удается, это имеет смысл. Но в действительности чаще бывает так, что в существующих обстоятельствах очень сложно носить в себе мысли об одном ребенке на протяжении всей недели. При данной практике часто происходит то, что образ ребенка полностью теряется и приходится начинать сначала. Мы придерживаемся мнения, что рассмотрение детей спокойно можно сделать за один раз, примерно за пять четвертей часа. Это одновременно является упражнением на присутствие духа в настоящем.

• Часто задают вопрос, следует ли родителям обсуждаемого ребенка принимать участие в обсуждении. Если школа развилась до такой степени, что родители могут участвовать, это прекрасно. Это зависит от всей атмосферы школы. Как ведет себя школьный организм по отношению к родителям? Преобладает ли по большей части открытость между заинтересованными сторонами? Или еще есть страх соприкосновения? Эти факторы и определяют ответ на данный вопрос.

• В любом случае следует сначала спросить родителей, согласны ли они с тем, чтобы их ребенок стоял в центре такого педсовета. Кроме того, как правило, у классного учителя возникает потребность поговорить с родителями до этого обсуждения.

• В заключение еще одно замечание скорее гигиенического характера. Те вещи, которые говорятся на педсовете, необходимо говорить с величайшей ответственностью по отношению к ребенку, так, словно бы данный ребенок был здесь. Учителю, который входит в состояние аффекта при подобных обсуждениях, лучше сохранять молчание. Естественно, что ребенок не должен обсуждаться во время перерыва. Временное пространство педсовета должно оставаться «священным». Учительская коллегия будет относиться к самой себе более серьезно, если она попросит одного из коллег письменно фиксировать результаты совещания. Когда по прошествии нескольких недель происходит обзор и обсуждаются результаты (состоящие из задач, которые должны выполнять коллеги), устанавливаются две вещи: сделано ли то, что было намечено и оказало ли это положительное воздействие на ребенка?

После того, как мы рассмотрели эти формальные характеристики, давайте еще раз рассмотрим сам процесс подобного рассмотрения ребенка, без желания его формализовать. Каждый ребенок создает ту форму, которая ему нужна. Любое жесткое следование заранее имеющемуся протоколу вредит сущности данного дела.

Каждый, кто занимался этой работой, переживает, что в ней как бы сами собой возникают три шага. Для того, чтобы не злоупотреблять медицинскими понятиями, мы можем назвать эти три шага так: создание образа, нахождение причин, поиск помощи. Можно использовать и другие понятия.

Создание образа, как оно происходит? Классный учитель ребенка, например, может заявить на педсовете перед обсуждением (т.е. за неделю) о том, что на следующем педсовете он хотел бы представить данного ребенка в связи с одним определенным вопросом, который у него есть, и который он не способен решить в одиночку. Это заявление не должно длиться больше, чем пять минут. За эту неделю ребенка осматривает (возможно имеющийся) школьный врач, а классный учитель беседует с родителями.

После этого начинается педсовет. Классный учитель описывает ребенка как можно более кратко. При этом хорошо разделять описание ребенка на описание его пространственного и временного облика. Как выглядит ребенок? Что бросается в глаза, если на него взглянуть? Есть ли что-то особенно характерное в облике? Во временном облике, как происходит его становление? Что он пережил или переделал за свои прожитые годы? Как он себя ведет, каковы его способности, его привычки? Есть ли у него нечто замечательное в движениях? И в заключение, в чем состоит «проблема»? Довольно неплохое упражнение, а вовсе не ограничение свободы речи, состоит в том, чтобы классный учитель попытался изложить все это целиком за четверть часа. Концентрация освежает. Затем коллега, руководящий обсуждением, может по кругу передать слово коллегам, которые преподают данному ребенку. В качестве вводного слова он может сказать, что не нужно повторять уже сказанное. Если учитель–предметник скажет, что у меня такой же опыт на моих занятиях, этого будет достаточно. Затем школьный врач может добавить медицинский аспект, в некоторых случаях историю болезни, если она имеется. Ломал ли себе ребенок ногу или руку, или всегда падал только на голову? Переболел ли он тяжелыми заболеваниями, был ли он госпитализирован? При упоминании всех этих фактов полезно называть возраст, в котором с ребенком произошло то или иное событие. Также следует указать на то, что обсуждению очень помогает сохранение образа ребенка «в чистом виде». Следует воздержаться от выражения любого мнения или интерпретации. Этим заканчивается описание образа. В то время, как все это описывается, со слушателями происходит нечто странное, что можно заметить. Мы слушаем; мы пытаемся без собственного мнения вслушиваться в сказанное. Слушая, мы пытаемся обращать внимание на факты, не примешивая симпатию и антипатию. И несмотря на все это, можно заметить в себе возникновение легкого суждения: является ли то, что я слышу, существенным для ребенка, или же описывается что-то маловажное? Указывает ли деталь описания на ребенка, или же затрагивает его по касательной? Все описание целиком должно описывать нам явления, феномены. Но где-то в нас начинает двигаться что-то, что ищет подобных описаний, делает нас чуткими к загадке ребенка. Когда описывается рука или голос, или осанка, это может иметь значение, но не обязательно. Поэтому человек находится в поиске того, что мы здесь хотим называть симптоматическими признаками. Этот тихий внутренний поиск может в величайшей степени усилить интерес к тому, о чем говорится. Это деятельность, которая в течение первой части обсуждения происходит внешне незамеченной в слушателях круга и является началом возникновения рассмотрения, построенного на силе группы, эта деятельность связана с тем, что слушатели настолько же активны, как и те коллеги, которые описывают. Человек, руководящий обсуждением, затем переводит его в следующую фазу. Это не всегда легко, поскольку как правило хочется подольше задержаться на деталях восприятия, они дают опору и их можно перечислять до бесконечности. Но следует четко понимать, что первая фаза не должна быть законченной, целостной; описанный образ не должен быть таким, что к нему уже совершенно нечего прибавить. Бесконечные детали отнимают силы.

Итак, человек, руководящий обсуждением, ставит вопрос, о чем нам говорит описанное, что мы здесь узнали о ребенке? И вскоре можно будет заметить, что описания ребенка продолжаются, даже попытки ответа на этот вопрос постоянно дополняются новыми фактами восприятия. Движения вперед не происходит. Но методика рассмотрения ребенка строится таким образом, что мы должны использовать только сказанное ранее, даже если что-то осталось забытым и не было упомянуто. Таким образом, ведется поиск перехода к следующему шагу, и человек, руководящий обсуждением, просит считать представление первой части оконченным.

И тогда возникает еще один достойный упоминания внутренний факт: человек вдруг чувствует себя словно бы потерянным. Человек теряет твердую почву чувственно воспринимаемого. Он вступает в область, которая дает меньше внешней уверенности, область причин. Важно правильно воспринять этот факт, он означает не слабость коллегии, это чувство отмечает переход в новую область.

Руководитель беседы повторяет свой вопрос, и участники ищут в себе то, что может дать ответ на вопрос о причинах. Один пробует и говорит, что, возможно, мы видим, что Я–организация здесь не полностью присутствует в чувственной сфере, или же немного вышла из нее (речь идет о девочке, вторая половина четвертого класса, которая вдруг стала страдать близорукостью, и из-за этого носит очки, но ее все перестало интересовать, она даже стала казаться несколько глупой, хотя до этого она считалась очень пробужденным веселым созданием). Теперь мы должны развивать эту мысль. Есть ли другие моменты, которые указывают в этом направлении? Человек, руководящий беседой, должен выполнять здесь совершенно особую задачу, которая заключается в том, чтобы следить за развитием этой мысли в беседе, и при этом он не должен способствовать невозможности появления какой-то другой мысли. Это требует большой чувствительности, поскольку теперь могут произойти только две вещи. Первоначальное направление окажется правильным или же ложным. Если оно ложное, тогда тот или иной почувствует необходимость предложить новый путь. Но кто же заметит, правильное оно или ложное? Необходимо тонкое ощущение, чувство, что мы на правильном пути, или же, если это не так, тогда у человека возникает чувство, что ребенок, о котором в конечном счете и идет речь, «теряется». Обсуждение становится абстрактным и происходит потеря контакта с душевной реальностью, которая царит среди участников. Но и это не обязательно «ошибка». Важнее, чтобы люди научились обращать внимание на эти тонкие процессы, которые происходят только в нас, и как атмосфера царят меж коллегами, научились осознавать их. Проще говоря: возникает ли в кругу участников чувство уверенности, очевидности, ясности?

Итак, этот второй шаг может быстро привести нас к догадке о существе ребенка и к пониманию его бытия в том аспекте, в котором оно сейчас проявляется, или же он может оказаться долгим путем поисков на ощупь. В конечном счете, может случиться так, что необходимо признать, что путь найти не удалось, и что нужно попытаться это сделать еще раз на следующем обсуждении. Это возможность, которую не следует толковать в меланхоличном ключе, это шаг в обучении. Но может случиться и так, что возникает чувство, что нужно все-таки продолжать, поскольку проблема ребенка является срочной. Можно перейти от первого шага непосредственно к третьему. Если внешние факты говорят в пользу этого, можно попробовать это сделать. Но при этом необходимо осознавать следующее: во-первых, что второй шаг был пропущен, и, во-вторых, что возможные предложения могут не соответствовать потребностям сущности ребенка. Здесь видно, насколько коллегия продвинулась во внутреннем понимании человековедения. Что было проработано на педсоветах, насколько уверенно мы владеем человековедением? Это прежде всего проявляется в быстром или более медлительном нахождении пути к пониманию сущности ребенка. Это вопрос темперамента, вопрос «середины», или же вопрос отношений между «верхним» и «нижним» человеком, чего-то, что может проявляться в облике, а может в соотношении трех душевных сил друг с другом?

До этого мы характеризовали эти шаги как создание образа, поиск причин и оказание помощи. Мы также можем сказать, что первый шаг связан прежде всего с образным мышлением, второй шаг связан с чувствующим мышлением или же мыслящим чувствованием и поэтому обладает несравнимо более тонкой природой. Здесь хотелось бы сделать следующее замечание, которое может оказаться полезным. Во втором шаге может возникнуть то, что можно назвать ассоциативным психологизированием. (Ребенок настолько закрыт, поскольку его тетя депрессивна; девочка безумно увлечена лошадьми, поскольку она лишена любви дома, и т.п.). Давайте исходить из того, что второй шаг принес какой-то результат, тогда можно переходить к описанию последней фазы. Снова возникает неуверенность при переходе. Что будет дальше? А что же теперь? Человек, руководящий беседой, может задать вопрос: Как мы в данной ситуации можем помочь ребенку? Он может спросить: что мы теперь будем делать? Снова возникнет некоторое недопонимание, и некоторые выступления будут по-прежнему связаны с предыдущим шагом. Но слушатели могут почувствовать в себе, что для следующего шага необходимо другое отношение. Теперь возникает необходимость задействовать волю, желание помочь ребенку. Как я могу помочь этому ребенку? Что ему поможет?

Здесь необходимо обратиться к мысли, которую мы позже разработаем более подробно. При вопросе что поможет необходимо различать, находится ли «проблема» только в душевной сфере, или же она проявляется и на физическом уровне. В вышеописанном случае однозначно необходима глазная лечебная эвритмия, если такая возможность есть. Но также к ней возможно нужно добавить помощь педагогического характера. Так, например, классный учитель может сказать, что он первую эпоху географии будет использовать для того, чтобы интенсивно пробудить во всем классе (т.е. в том числе и у обсуждаемого ребенка) интерес к окружающему миру. Ведь интерес помогает силам Я погрузиться в астральное тело. Именно воздействие географии помогает правильным образом пронизать астральное тело. У другого учителя может возникнуть идея, например, во время урока труда делать с детьми не только те вещи, которые должны быть сделаны; он или она будет спрашивать у детей, что им было бы интересно сделать. Или же классный учитель решает загадывать этому ребенку и всему классу каждый день загадку, ответ на которую будет даваться лишь на следующий день. На этом простом примере видно, что существует терапевтическое средство в собственном Смысле этого слова, но также и душевная помощь, которая исходит от учителей, от педагогики, и в особенности от воздействия учебного предмета на ребенка. Здесь заключены огромные возможности использования учебного материала в качестве исцеляющей силы. Другими словами: первый вопрос третьей фазы должен звучать так: Как мы можем помочь? В целом сейчас есть тенденция к тому, чтобы как можно скорее позвать специалиста для того, чтобы он разрешил ту или иную сложность. И это в некоторых случаях действительно необходимо. Но сначала необходимо ответить на вопрос, что мы, как педагоги, можем сделать, ведь это наша задача.

После того, как были найдены некоторые подходы, которые были приведены к равновесию и к гармонии в кругу коллег, обсуждение ребенка можно считать законченным. Наиболее важные факты записываются в протокол. Прежде всего следует записать, что было решено сделать. Если в достаточно большой школе удается делать обсуждение ребенка почти на каждом педсовете, тогда после двух месяцев можно один раз его пропустить. В этом случае хорошо эти пять четвертей часа использовать для того, чтобы сделать обзор проведенных обсуждений. Что было сделано? Каково было воздействие? Что еще должно быть сделано? Именно в этом обзоре (после того, как примененные средства, к которым пришли в процессе обсуждения, оказали свое воздействие) и заключается наиболее существенный обучающий момент для коллегии. Человек может увидеть, как силы, которые он использовал, оказали правильным образом свое воздействие. Другой может увидеть, где еще есть несоответствия. Может, например, случиться, что определенные мероприятия по самым разным причинам не были проведены. Может быть так, что ребенку стало значительно лучше. Также можно заметить, что наутро после обсуждения данный ребенок словно бы изменился, он начинает проявляться таким, каким он хотел бы быть. Этот опыт затем замещается после нескольких дней более известным поведением. Как бы то ни было, оглянуться назад и посмотреть на следствия того, что хотелось сделать – это правильно и это помогает относиться к данным обсуждениям со всей той серьезностью, которой они заслуживают.

с) Высокоодаренные дети. Михаэла Глёклер

«Обычно в статистике среднее количество высокоодаренных школьников составляет чуть больше 2% от общего числа школьников данного возраста. Среди почти 80 000 вальдорфских школьников в Германии в эту группу попадает свыше 1 800 школьников. Только об очень немногих из них мы знаем, что они являются «проблемными». Также случается, что школьники уходят из школы, поскольку нагрузка кажется им недостаточной, или же родители считают, что их дети нуждаются в большей интеллектуальной нагрузке... До сих пор при рассмотрении этой темы возникают чувства, которые никак не связаны со школой. Приходит на ум концепция образования элиты, которая требует особого положения, которой не хватает социальности и т.д. И это понятно, поскольку учителя порой хотят быть «компетентнее» своих учеников, а такие ученики иногда знают что-то лучше, быстрее считают и даже находят ошибки у учителя». Так начинает свою книгу «Высокоодаренные дети и вальдорфская школа»[121] вальдорфский учитель и внештатный преподаватель Штутгартской высшей школы вальдорфской педагогики Вензель Михаэль Гётте. Хочется надеяться, что эта работа вскоре будет переведена и на другие языки. В ней также можно прочитать о том, что происходило с Рудольфом Штайнером, когда он был ребенком, и что он описывает в своей автобиографии «Мой жизненный путь». Множество вопросов, которые обуревали его, когда он был ребенком, «сделали мое детство довольно одиноким». Выносить учителя, для которого преподавание являлось «обременительным занятием» тоже явилось «обременительным занятием» для Штайнера–первоклассника. После серьезных разногласий с этим учителем, который несправедливо поступил с мальчиком, отец забрал его из школы и временно сам занялся его преподаванием. После вынужденного переезда Штайнер снова пошел в школу и на девятом году жизни обнаружил книгу по геометрии: «Я с энтузиазмом ею занялся. На протяжении недель моя душа была полностью наполнена конгруэнтностью, подобиями треугольников, четырехугольниками, многоугольниками; я ломал голову над вопросом, где же пересекаются параллельные прямые; а теорема Пифагора очаровала меня».

Поскольку высокоодаренные дети редко бывают «простыми» школьниками, и напротив, часто кажутся «сложными» в индивидуальном и даже социальном аспекте, следует вначале рассмотреть это явление как таковое. Почему это так? Высокоодаренные дети думают по-другому, мыслят быстрее, воспринимают более дифференцированно или проще, чем «среднестатистический ребенок». Также их часто занимают внутренние вопросы и заботы, которые взрослые считают неподходящими для их возраста. Но чем меньше такой ребенок чувствует, что его понимают, тем хуже он чувствует себя, и тем более сложным и неприспособленным он выглядит. Гисе Кайзер-Гантнер из Рабочего сообщества свободных вальдорфских школ земли Баден-Вюртемберг высказался по поводу этой проблемы в одной образовательно–политической дискуссии с депутатами следующим образом: Сегодня работа учителей связана не с воспитанием, а созданием отношений. В одном интервью валъдорфский учитель однажды сказал мне: Будучи классным учителем, я сопровождаю ребенка на протяжении восьми лет, и этот срок больше, чем срок существования некоторых из возникающих сегодня браков. Подобные аспекты должен учитывать сегодняшний учитель.

В этом отношении хорошо, если учитель будет задумываться над тем, где ему, возможно, могло бы помочь профессиональное содействие. Подобное профессиональное содействие важно как для высокоодаренных, так и для учеников с ограниченными возможностями, в зависимости от того, будет ли с ребенком установлено личное отношение, личный подход или нет. Когда я работала школьным врачом, я постоянно принимала участие в решении вопросов, связанных с возможной сменой школы, возможностью частичного обучения в вальдорфской школе и одновременного параллельного обучения в консерватории или университете в отношении высокоодаренных детей. Некоторые из подобных случаев решаются легко. Сложнее решить вопрос о том, следует ли вырывать ребенка из его класса и переводить его в следующий или даже второй по счету класс. Поэтому в отношении подобных ситуаций хотелось бы привести следующие размышления:

• Соответствующий возрасту ребенка класс (с его естественным диапазоном плюс–минус полгода) обладает большой значимостью. Почему? Поскольку у учеников возникает ощущение нахождения среди одногодок, принадлежность своему «поколению», и что очень важно, это смягчает имеющиеся различия в процессах телесного и душевного созревания.

• Такой класс дает возможность ребенку пережить основной урок в вальдорфской школе вместе с остальным классом и затем в зависимости от профиля умений и таланта заняться индивидуальным развитием.

• Специальные домашние задания, которые требуют приложения больших усилий и вместе с тем дают школьнику возможность показать в классе нечто из того, чем он занимается самостоятельно

• Упражнение в социальной компетентности, когда даются указания, касающиеся того, как можно так помочь менее одаренному сверстнику выполнить его работу, чтобы научить его чему-то и одновременно с этим усилить взаимосвязи в классе

• Следует обратить внимание на то, что школьник в данном случае обладает интегрированным особым статусом, а не исключительным, что поддерживает гармоничное общее созревание его личности.

С точки зрения превентивной медицины добавляется еще один аспект. Мне известно множество случаев дегенеративных заболеваний центральной нервной системы, включая болезнь Альцгеймера, которые случились именно с людьми, обладавшими высоким интеллектом, и в анамнезе которых часто присутствовал преждевременный переход в следующий класс. Также известны исследования, которые проявили взаимосвязь между интеллектуальностью в детском возрасте и болезнью Альцгеймера в старости[122]. Является ли это случайностью, или же это раскрывает важные взаимосвязи в аспекте человековедения, связанные с фазами инкарнации в детстве и фазами экскарнации в старости?

Если воспользоваться антропософским знанием о человеке и научными знаниями об эфирном, тогда становится ясно, что здесь речь идет о четкой взаимосвязи: если слишком рано начать развивать интеллект, тогда у эфирного организма не будет достаточно времени для того, чтобы выполнить свою работу, связанную с ростом и развитием тела. Раннее и интенсивное развитие различных форм выражения человеческого интеллекта связано с деятельностью эфирного организма, которая больше не привязана к физическому телу. Чем более интеллектуальным, т.е. чем более абстрактным и, следовательно, независимым от тела является процесс мышления, тем больше он противостоит построительной и регенеративной деятельности организма. В вальдорфской педагогике предпочтение отдается творческим, креативным формам интеллектуальной деятельности, которые находят свое выражение в художественной деятельности, а также в деятельности, способствующей созданию и развитию внутренних образов и деятельности фантазии в период наиболее интенсивного роста, поскольку они, будучи сильно связанными с чувствами, физиологически протекают более связанным с телом образом, чем абстрактная мыслительная деятельность. Благодаря этим видам деятельности нервно–чувственная система с одной стороны получает возможность беспрепятственно развиваться, а с другой стороны происходит способствование творческому взаимодействию с интеллектом. В этой области необходимо провести подробные исследования, в которых должны сотрудничать педиатры, школьные врачи, интернисты и геронтологи.

Для меня замечательным примером развития высокоодаренного ребенка является случай с Эльзой Клинк в Штутгартской вальдорфской школе еще во времена Штайнера. Тогда было самоочевидным, что она, начиная с 10–го класса, после основного урока могла заниматься своим эвритмическим образованием, для того, чтобы создать предпосылки для своей будущей профессиональной жизни в качестве выдающейся артистки. Но одновременно с этим она была полностью интегрирована в соответствующее ей по возрасту классное сообщество. Мой опыт показывает, что вполне достаточно развивать высокоодаренного школьника в одной или двух областях по его выбору, а в остальном оставлять его в его классе. Благодаря этой счастливой возможности (иметь в своей среде высокоодаренного одноклассника) класс может получить великолепный стимул к развитию и энтузиазму, в то время как у высокоодаренного школьника появляется возможность помимо интеллекта развивать и столь необходимые сегодня этически–социальные навыки.

d) Вспомогательный класс Карла Шуберта. Райноуд Энгельсман

Когда мы в рамках уполномоченной группы занимались вопросом о том, как можно создать составную общую картину лечебно–педагогической работы в школе, мы обнаружили три основных ее вида, которые могут считаться терапевтическим усилением существующих областей:

1. Дополнительные занятия с отдельными учениками (в том числе и терапия искусством):

являются усилением принципа учителя–предметника

2. Лечебная эвритмия:

является усилением эвритмии, которая занимает значимое серединное положение среди других предметов

3. Разновозрастные лечебно–педагогические классы («Hilfskiasse»):

являются усилением принципа классного учителя

1. и 2. есть у нас, и благодаря им ведется ценная работа.

3. находится в стадии анабиоза и вообще малоизвестна.

«Прообраз» лечебно–педагогического класса возник вскоре после основания Вальдорфской школы в 1919 году, он был организован Штайнером, и им руководил Карл Шуберт. Нам неизвестна ни одна школа, которая занимается с подобными классами.

Что такое лечебно–педагогический класс?

Разновозрастный лечебно–педагогический класс вызывает удивление, как концепт, который занимает формальное промежуточное положение между индивидуальным занятием и интеграцией в классе сверстников. Этот концепт представляет собой нечто среднее. С одной стороны «исключение», с другой стороны «объединение в сообществе класса». Что это значит: взять детей для отдельных занятий, но не оставлять их один на один с экспертом, а отдать под защиту и ответственность одного педагога, который будет заниматься только с ними? Какие жесты и отношения можно увидеть в этом концепте?

Объектом резкой критики такой организации класса помимо всего прочего является фигура кажущегося почти надменным всесильного учителя, который, не имея специализированного базового и дальнейшего образования в качестве «необразованной вспомогательной рабочей силы», должен помогать толпе разновозрастных детей с самыми разными нарушениями развития. Это звучит, по меньшей мере, странно.

Карл Шуберт следующим образом высказывался по поводу тогдашнего своего начинания: «Я должен был начинать, не получив никаких предварительных указаний». Инициатива, которая фактически полностью отказывается от программного, профессионального концепта? Если проследить историю ее возникновения, то ответ однозначен – да. Но и сегодня важные большие проекты, не имеющие в своей основе четкой концепции и профессионально доказанной компетентности, вовсе не так уж редки и не обязательно обречены на провал. Любую инициативу сопровождает момент неуверенности. Существует три возможных варианта объяснений:

A) Рудольф Штайнер пошел на компромисс.

B) Карл Шуберт был титаном, и подобное способны сделать только титаны.

C) Здесь имеется интересный и оправданный подход, который стоит изучить.

Хотя варианты А и В невозможно исключить, мы предполагаем, что вариант С является наиболее правильным. Почему? Наше время показывает, что нельзя все строить только на знаниях экспертов, их обязательно нужно дополнять аспектами, связанными с реальной жизнью.