Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель, Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель – цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы: 1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности; 2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач; 3) организация коллективного целеполагания; 4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

 

Билет 9

Образование как процесс и результат освоения прошлого опыта

Феномен образования следует рассматривать в качестве важнейшего показателя

уровня духовных и материальных достижений социума в его историческом развитии или

даже в качестве основного критерия цивилизации. Особенность человеческого бытия

связана с необходимостью накопления, использования и передачи прошлого опыта.

Поэтому онтологическое или предметное содержание образования составляет

многовековой социокультурный опыт, с необходимостью используемый человеком для

решения насущных задач и глобальных проблем, определяющих само существование и

развитие социума. Образование можно сравнить с дорогой, ведущей человечество от

прошлого через настоящее в будущее. Образование проявляет себя с одной стороны как

процесс и результат освоения человеком прошлого социокультурного опыта. С другой

стороны это процесс и результат адаптации человека к современным условиям жизни

внутри социума, процесс и результат становления его ментальности и ценностей,

выражающихся в отношении человека ко всему, что его окружает и к самому себе.

Образование проявляет себя бесконечно в триединстве главных своих составляющих: в

знании, в поведении и в духовности. Подобная бесконечность образования, согласно

мыслям академика В.И. Вернадского, является не только производным свойством

бесконечности жизни во Вселенной, но и проявляет себя в неисчерпаемом многообразии

конкретно-исторических условий, особенностей способов и форм реализации самого

образовательного процесса. Поэтому и педагогические исследования данного феномена

всегда с необходимостью будут иметь бесконечный и многообразный характер.

Освоение опыта прошлых поколений на основе биологической чувственности и

первой сигнальной системы свойственно многим видам животных, включая человека. Но

человек не столько природное, сколько культурное существо и только ему свойственна

внебиологическая аккумуляция опыта. Человек в отличие от любых других животных

обладает по существу универсальным средством накопления, использования и передачи

прошлого опыта. Социокультурный опыт практически с первых дней пребывания

человека в социуме предстает перед ним в виде языка, в виде языковых выражений и

* В журнале ФН-6 «Школьное обучение. Главная цель».

живой разговорной речи. «Язык, - по выражению В. фон Гумбольдта, - есть орган,

образующий мысль». Именно с помощью языка и по мере овладения им человек

осваивает сложившиеся традиции поведения и общения, формы социальной организации,

валеологические нормы физического здоровья, знакомится с общественными идеалами,

морально-нравственными и правовыми нормами, с памятниками духовной и

материальной культуры и т.д., с самыми различными результатами предметно-

практической и духовно-теоретической деятельности предшествующих поколений.

Постоянно возникающие в жизни людей новые задачи с необходимостью требуют

привлечения и использования прошлого опыта для их решения, для преобразования самой

действительности, за счет чего происходит его обогащение и приращение. Таким образом,

необходимость использования опыта вызывает необходимость его освоения. Поэтому

образование как процесс освоения прошлого социокультурного опыта с целью его

дальнейшего использования в преобразующей духовно-теоретической или предметно-

практической деятельности людей оказывается необходимым атрибутивным свойством,

объективным условием существования и развития социума. Но одновременно с этим

необходимым свойством или условием самого образовательного процесса для человека

оказывается и определенная форма его освоения, т.е. сам язык или в более широком

смысле – информация как потенциальное множество языковых сообщений. Таким

образом, язык как средство материализации мысли (точнее, как материализованная

мысль) или как система символов, репрезентирующая эмпирические или абстрактные

объекты, на которые направлено наше внимание, лежит в основании всех начал

человеческой деятельности! «Вначале было СЛОВО!»__

Билет 10

Образование, как и любой социальный институт, выполняет в обществе определенные Функции.

Основная функция образования – функция Социализации и социального контроля. Образование, выполняя социальный заказ общества, формирует определенный тип личности, тем самым обеспечивая в обществе социальный порядок. Образование формирует не Человека вообще, а человека в Данном обществе и для Этого общества (К. Мангейм).

Помимо этой общесоциальной функции, образование выполняет ряд частных функций:

· Экономическая функция образования заключается в формировании Социально-профессиональной Структуры общества. Другими словами, образование готовит работников различной направленности и уровня квалификации в соответствии с потребностями народного хозяйства.

· Социальная функция образования заключается в воспроизводстве и изменении Социальной структуры общества. Образование, во-первых, Воспроизводит различные элементы социальной структуры (классы, слои, социальные группы), во-вторых, Изменяет ее, поскольку является важнейшим каналом Социальной мобильности в современном обществе.

· Культурная функция образования заключается в освоении и усвоении в процессе образования Ценностей культуры, которые становятся основой личностного развития.

Образование в социологии рассматривается не только как социальный институт, но и как Система, т. е. устойчивая взаимосвязь различных элементов (подсистем). В образовании традиционно выделяют две большие подсистемы – Допрофессиональное образование и Профессиональное образование, каждая из которых также является системой и социальным институтом.

Допрофессиональное образование включает в себя:

Ø Дошкольное образование, основными учреждениями которого являются традиционные детские сады, (ДОУ);

Ø Школьное образование, включающее три ступени: начальное образование (4 класса), основное общее образование (9 классов), среднее (полное) общее образование (11 классов). Основными образовательными учреждениями этого института являются средние общеобразовательные школы, гимназии, лицеи.

Профессиональное образование включает в себя:

Ø Начальное профессиональное образование (ВПО), дающее профессиональную подготовку по Рабочим профессиям. Основные образовательные учреждения – профессионально-технические (ПТУ) и профессиональные училища (ПУ). Это самый доступный вид профессионального образования. Прием в учебные заведения этого уровня осуществляется без экзаменов на базе 9 или 11 классов общеобразовательной школы.

Ø Среднее профессиональное образование (СПО) осуществляет подготовку специалистов среднего уровня. Основные учебные заведения – техникумы, колледжи, медицинские, педагогические, музыкальные, художественные и т. п. училища.

Ø Высшее образование (ВПО) осуществляет подготовку высококвалифицированных специалистов. Образовательные учреждения – университеты, институты, академии, консерватории.

Ø Постпрофессиональное образование обеспечивает профессиональную переподготовку и повышение квалификации на основе базового профессионального образования (курсы, факультеты, институты повышения квалификации, аспирантура и докторантура и др.).

Параллельно всем названным уровням допрофессионального и профессионального образования существует система Дополнительного образования, удовлетворяющая образовательные потребности, не реализованные в рамках основного образования. Основные учреждения дополнительного образования – музыкальные и художественные школы, школы искусств, спортивные школы, дворцы и дома творчества, станции юных техников, а также самые разнообразные кружки, курсы, секции (компьютерные, иностранных языков и т. д.).

В Законе Российской Федерации «Об образовании», принятом в 1992 году, система образования трактуется несколько иначе. В главе II, ст.8 говорится, что система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

§ преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

§ сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

§ органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

В Законе дано нетрадиционное толкование системы образования. Традиционные образовательные подсистемы (дошкольное, школьное, профессиональное образование) рассматриваются в Законе сквозь призму Образовательных программ, которые разделяются на Общеобразовательные и Профессиональные. К общеобразовательным относятся программы дошкольного, начального, основного общего, среднего (полного) общего образования. Профессиональными считаются программы начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования.

Хотя в каждом государстве образование имеет свою ярко выраженную специфику, тем не менее, можно выделить ряд Общих тенденций в развитии мирового образования.

§ Превращение современных информационных технологий в неотъемлемый элемент образовательного процесса.

§ Превращение образования в Непрерывный Процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека.

§ Глобализация образования, превращение его в международный институт.

Тенденции развития современного Российского образования в первую очередь связаны с вхождением страны в систему современной рыночной экономики.

§ С конца 80-х годов развертывается процесс Децентрализации Образования. Сегодня значительная часть содержания школьных программ определяется не федеральными, а местными органами образования и самими школами. Подобная тенденция наблюдается и в вузовском образовании.

§ Происходит активный процесс формирования Негосударственных образовательных учреждений, особенно вузов и школ.

§ Формируется более тесное сотрудничество между разными ступенями образования, возникают новые организационные формы: «детский сад – школа», «школа – вуз», «колледж – вуз» и т. п.

§ Усиливается Профилизация среднего образования, возрастает доля специализированных школ и классов.

Вместе с тем, нельзя не замечать и негативных тенденций, характеризующих современное российское образование.

§ Резкое падение престижа Учителя и преподавателя, в связи с катастрофически низкой заработной платой.

§ Превращение образования исключительно в Инструментальную ценность. Сегодня значительная часть молодежи стремится иметь не образование, а диплом.

§ Существенное снижение качества образования, в том числе и высшего.

§ Ослабление роли образовательных учреждений в реализации Воспитательной функции.

Эти и другие негативные аспекты образования существенно тормозят его развитие.

Билет 11

1. Национальный воспитательный идеал

Воспитание школьников начинается с ответа на вопрос: кого будем воспитывать? Нередко воспитание рассматривается как самодостаточное явление, словно ребенок существует только для того, чтобы быть «встроенным» в какую-либо систему. Но воспитание - это комплексная социально-педагогическая технология, поддерживающая развитие человека, общества и государства, содействующая решению стоящих перед ними проблем. Воспитание ориентировано на достижение определенного идеала, т.е. того образа человека, который имеет приоритетное значение для общества в конкретно-исторических, социокультурных условиях.

Национальный воспитательный идеал — высшая цель образования, абсолютно нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных и общественных организаций. Такой идеал имеет конкретно-исторический характер, соответствует условиям определенной эпохи.

В средневековой Руси воспитательный идеал был укоренен в религии и представлен для православных христиан, прежде всего, в образе Христа. Православная церковь направляла и объединяла деятельность семьи, народа и даже государства в общем пространстве религиозного, духовно-нравственного воспитания. Православная вера была одним из важных факторов, обеспечивающих духовное единство народа. Чтобы удерживать страну, территория которой постоянно расширялась, нужна была общая система нравственных ориентиров, ценностей и смыслов жизни, таких как честь, верность, соборность, самоотверженность, служение, любовь. Православие объединяло русских (ими считались все принявшие православие, а не только великороссы) людей в единый народ. Именно поэтому защита русской земли приравнивалась к защите православия и наоборот, что и породило такой компонент самосознания, как образ Святой Православной Руси.

В начале XVIII в. Россия стала империей, сила которой заключалась в централизации и концентрации государственной власти в руках правящего монарха. Государство возвышается над церковью, формулируется новый воспитательный идеал — «человек государственный, слуга царю и отечеству». Образовательная система ориентируется на задачи подготовки профессиональных кадров для государственных нужд. «Всяческое беззаветное служение на благо и на силу Отечества, — утверждал М.В.Ломоносов, — должно быть мерилом жизненного смысла». Главным в воспитании он считал формирование человека-патриота, отличающегося высокой нравственностью, любовью к науке, трудолюбием, служением России. Представление о новом воспитательном идеале, который должна была поддерживать отечественная школа, содержала книга «О должностях человека и гражданина», изучавшаяся с 1783 г. во всех учебных заведениях империи. В ней были изложены нравственные и правовые нормы того времени, среди которых забота о благе Отечества была важнейшей.

Для императорской России был характерен идеал полезного государству и Отечеству гражданина. В XIX в. происходит возвращение к нравственно-религиозному подходу. Александра I отменяет чтение книги «О должностях человека и гражданина» в образовательных учреждениях, Закону Божьему возвращается статус главного учебного и воспитательного предмета. Это не меняет государственной образовательной политики, направленной на воспитание благонадежных подданных, преданных и полезных монархии и Отечеству.

После октябрьской революции 1917 г., в советский период, государство обретает всю полноту власти над гражданином и его частной жизнью. В дореволюционную эпоху «обожение» власти сдерживалось православием, пониманием ценности человека как творения Божьего и его права на духовное совершенствование. Устраняя влияние церкви на общественную и личную жизнь, подавляя религиозное сознание, советское государство само претендовало на то, чтобы стать новой вселенской церковью. Власть обожествляет советский строй, превращает вождя в богочеловека, который выводит свой народ из плена капиталистического рабства и ведет его в коммунизм — Землю обетованную. Спектр жизненных смыслов сжимается до веры в коммунизм и беззаветного служения партии и советскому народу (фактически — советскому строю). Важнейшей педагогической задачей становится формирование советского человека, строителя коммунизма.

Конец прошлого и первые годы нынешнего века — особое время в российской истории и образовании. Этот исторический период порождает собственный педагогический идеал — свободная в своем самоопределении и развитии личность.

В определении современного национального воспитательного идеала необходимо опираться на отечественные традиции и сохранять преемственность по отношению к воспитательным идеалам предшествующих эпох.

Российская школа призвана к воспитанию личности свободной, творческой, инициативной, саморазвивающейся. Наличие такой личности делает возможными частное и коллективное преуспевание и развитие. При этом надо помнить, что человек становиться личностью только в обществе. Необходимо говорить не об абстрактном личностно ориентированном воспитании вне времени, культуры и общества, а о воспитании личности гражданина России. В этом плане современный гуманистический идеал актуализирует такие качества личности, как патриотизм, гражданственность, служение Отечеству, приверженность традиции.

В условиях, когда государство и общество стоят перед необходимостью модернизировать страну, большое социальное и политическое значение приобретают солидарная устремленность в будущее, нацеленность на достижение качественно нового общественного состояния, наполненность личной жизни социальными смыслами. Устремленность в будущее не может сопровождаться разрывом с прошлым. Патриотическая, творческая, созидательная личность должна не только любить Россию, но по гражданскому долгу и по совести нести ответственность за свое Отечество перед историей, современниками, потомками. Модернизация России не самоцель, а способ сделать жизнь в нашей стране нравственнее, гуманнее, человечнее, комфортнее. Чтобы придать модернизации гуманистическое и нравственное измерение, необходимо включить в систему воспитания также традиционные для России религиозные ценности.

Выбор национального воспитательного идеала осложняется фрагментированностью российского общества по этническому, религиозному и социальному признакам. Представители разных общественных групп могут иметь разные ценности. Законное право каждого человека и коллективного сообщества — обеспечивать свое социальное воспроизводство и утверждать свою идентичность в том числе и через образование. Но национальные российские ценности имеют приоритет над другими групповыми интересами и целями. Россия представляет собой единое государство, единый народ, скрепленный общими ценностями, духовными смыслами, общностью исторической судьбы.

Преумножение российского народа в численности, повышение качества его жизни и труда, укрепление духовности и нравственности, гражданской солидарности и государственности, развитие культуры и творчества — важнейшая национальная задача.

В соответствии с ней определяется и современный национальный воспитательный идеал — высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.

 

Билет 12

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:

– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);

– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);

– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);

– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым

Билет 13

Личность является продуктом социально-исторического и онтогенетического развития человека. Формирование личности невозможно вне социальной деятельности, только включаясь в процесс исторической практики, индивид проявляет социальную сущность, приобретает социальные качества, вырабатывает ценностные ориентиры.

Социализация – сложный, многосторонний процесс общественного формирования и развития личности, происходящий под воздействием социальной среды и целенаправленной воспитательной деятельности общества. Процесс социализации личности предполагает превращение человека в полноправно члена общества, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.

Важнейшим инструментом социализации личности выступает образование как важнейший социальный институт. В современной науке образование рассматривается как социальная система, активно взаимодействующая с социальной средой. Ее эффективность определяется системными характеристиками взаимодействия образования и общества.

Функционирование образовательной системы протекает в условиях реально действующих отношений в обществе. Отсюда, процесс реформирования образования должен строиться на основе существующих социальных закономерностей общественного развития. Происходящие в обществе социально-экономические, политические и нравственно-этические преобразования, происходящие в обществе, определяют необходимость обновления системы образования, ее содержательного функционирования с целью обеспечения адекватности подготовки молодежи к изменениям в обществе. В современных условиях демократических преобразований социальной среды и создания гражданского общества роль образования неизмеримо возрастает, его функции расширяются, растет ответственность за воспитание моральных ценностных представлений учащихся. В сфере образования закладываются основные ценностные ориентации, усваиваются базовые социальные норы и отклонения от них, формируется мотивация социального поведения.

Отсюда закономерно, что во многих педагогических трудах социализация рассматривается в связи с понятием «образование» и трактуется в аспекте ориентации образования на социальные эталоны, зафиксированные в общественно сознании.

Проблема установления взаимосвязи между понятиями «социализация личности», «образование» и «воспитание» сегодня наиболее актуальна для понимания роли и места образовательной системы в формировании социальных качеств учащегося, его моральных ценностей, личных потребностей и обязанностей. Безусловно, воспитание способствует развитию и формированию нравственных и гражданских качеств личности, тем самым влияет на его социализацию. Процесс социализации, как приобщение учащегося к активному участию в развитии общества, составляет важнейшую педагогическую задачу воспитания и образования.

 

Социализация — третье социальное направление в развитии личности. Оно базируется на рассмотренных выше закономерностях биологического и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразов