Стеновые нормы: мальчики 11—12 лет (в 141)

Фак­торы	Стены
										X
А					4-5						5. 6	2. 5
В	0-2								—		6. 9	1. 8
С					4-5						5. 2	2. 5
D			2-3								5. 6	2. 4
Е	0-1										5. 6	2. 1
F	0-1	2-3							—		6. 6	2. 0
G			—					6-7		9-10	4. 2	2. 1
Н	0-1										5. 8	2. 3
I		—								8-10	3. 4	1. 9
	—						5-6			9-10	3. 9	2. 5
Q5	—									8-10	3. 6	2. 1
Q4				3-4							6. 0	2. 4

 

4) Стеновые нормы: девочки 11—12 лет (n = 135)

Фак­торы	Стены
				i						X
А	0-2	в							-		6. 3	2. 2
В	0-3					—			—		7. 3	1. 8
С					4-5						5. 2	2. 6
D				3-4							5. 1	2. 5
Е	0-1										5. 0	2. 1
F	0-1										4. 8	2. 1
G							6-7				5. 2	2. 2
Н	0-1				5-6				—		6. 3	2. 2
I	0-2		-								6. 3	1. 8
							6-7				4. 4	1. 9
Q5							6-7				4. 8	2. 4
Q4			2-3								5. 8	2. 5

 

САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной дея­тельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоен­ных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием лич­ности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего дос­тиг ребенок, и то, к чему он стремится, т. е., проект его будущего.

Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мо­тива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притяза­ний, который рассматривается как устойчивая потребность в опре­деленной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, глав­ным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притя­заний, являясь личностными параметрами умственной деятельнос­ти, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школь­ный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». По этой методике ученикам предла­гается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Пси­холог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками:

адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей

ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «З», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе по­лученных данных по следующим показателям:

— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,

— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая •аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может был» использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, другое — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное. Например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос:«Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тог же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих раз­ный уровень успеваемости.

3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направ­ленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учеб­ных заданий на неучебные ситуации.

Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции

доказана в исследованиях отечественных психологов, которые при­шли к выводу о том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неус­пеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учи­телем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными воз­можностями, уровню притязаний.

Материалы экспериментов показывают, что в реальном учеб­ном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учи­теля и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе фор­мирования самооценки и уровня притязаний играет мотив дости­жения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное от­ношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА

Для получения данных по некоторым аспектам личности мож­но использовать известные методики наблюдения за поведенчески­ми реакциями в процессе общения с учащимися.

Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуаль­но-психологические особенности учащихся. На основании поведен­ческих реакций, наиболее часто Встречающихся в учебной деятельности ив повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.

О силе возбудительного процесса в центральной нервной сис­теме можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у «слабых» при по­вышении силы выше некоторой средней величины наблюдается сни­жение силы ответа.

В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.

Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие по­казатели;

1) способность длительное время выполнять неинтересную ра­боту, не снижая интенсивности и продуктивности (в противопо­ложность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);

2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремле­ние к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;

3) повышение упорства и работоспособности в,трудных усло­виях, в опасности;

4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно

в новых, незнакомых ситуациях;

5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в слу­чае неудач.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются проти­воположные показатели.

О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимуще­ственно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели;

1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;

2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на психотравмирующую ситуацию);

3) сдержанность в общении (умение хранить интересные ново­сти);

4) неторопливость в принятии решений;

5) быстрое и прочное формирование различных навыков, свя­занных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;

6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хоро­ший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и т. д.

Основанием для отнесения к «слабому» типу являются проти­воположные показатели.

О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от возбуждения к торможению и обратно, можно судить по

следующим показателям:

1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при ос­воении новой работы;

2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его

забывание при отсутствии соответствующих повторений);

3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;

4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;

5) быстрое засыпание или пробуждение;

6) живая речь, мимика, общая подвижность.

Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки.

С помощью наблюдения учитель может оценить интеллекту­альные способности учащихся, их умение оперировать информаци­ей, логично, системно и последовательно излагать мысли. Следует научить педагога обращать внимание в ходе наблюдения за учащи­мися на следующие характеристики их интеллектуальной сферы:

1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;

2) поверхностный анализ факторов;

3) необоснованные заключения;

4) примитивность заключений и выводов;

5) противоречивость собственным посылкам;

6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная;

7) абсурдность заключений, выводов, заявлений;

8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;

9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе общения (и накопления психодиагностической ин­формации) опытный педагог может собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной нервозности, психо­патических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков. При этом учитель не имеет права делать окончательное заключение, а должен обратиться за консультацией к психиатру.

ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА Первый признак:

1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмыс­ленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;

2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустой­чивое поведение, постоянные легкомысленные поступки.

Второй признак:

1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания;

2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость.

Третий признак:

1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым пу­тем, ярко выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;

2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, не­адекватная пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.

Четвертый признак:

1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяс­нимые поступки, неорганизованность в поведении;

2) извращенный, гипертрофированный педантизм.

Пятый признак:

1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование своей развращенностью;

2) гипертрофированная застенчивость по отношению к проти­воположному полу, неадекватный страх перед ним.

О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетель­ствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегета­тивные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости учителей, на уроках, экзаменах:

1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности, хоботкового рефлекса (губы вытя­нуты вперед трубкой);

2) выраженная пантомимика;

3) выраженные реакции позы, особенно скованность;

4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);

5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, не­адекватная интонация;

6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;

7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики ки­шечника при эмоциях;

8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмер­ной эмоциональной окраской;

9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорче­ния, частые избыточные эмоции.

По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональ­ной устойчивости, т. е. способности сохранять устойчивость психи­ческих и психомоторных процессов при сильных эмоциях.

О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие признаки:

1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной дея­тельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;

2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;

3)'неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;

4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).

О дисциплинированности могут свидетельствовать такие пока­затели, как строгое соблюдение установленного порядка, стремле­ние быстро и точно выполнять данные поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность, опрят­ность и аккуратность в одежде, интерес к литературе, кинофильмам и телепередачам на научную тематику.

О недисциплинированности свидетельствуют противополож­ные признаки, в частности, стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение, необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шу­товства, дурашливость.

При изучении организаторских способностей обращается вни­мание на умение планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, распределять обязанности среди учащихся, кон­тактировать как. со старшими, так и с подчиненными. Например, будучи старшим при выполнении различных заданий и хозяйствен­ных работ. Важно умение прислушиваться к мнению других, вы­полнение работы в соответствии с принятым решением; наличие гибкости при уточнении таких решений, если этого требует ситуация;

умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным примером).

Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно полу­чить некоторую информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за общие интересы, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к их нуждам, готовность прийти на помощь, умение принять требования коллек­тива и стремление подчинить личные интересы общественным, кри­тика «в глаза», корректность и доброжелательность по отношению к товарищам, авторитетность среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная активность.

Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблю­дения учителей и классных руководителей по составленной им про­грамме, но и материалы бесед, интервью, позволяющих получить более глубокие и разносторонние сведения о личности интересую­щего его ученика. Так, например, для изучения психологических особенностей личности «трудных» школьников можно использовать

беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом ин­ституте иностранных языков. Структура данного метода исследова­ния следующая:

7. Беседа с классным руководителем

В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина школьника дома и в школе. Успеваемость.

Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к этому школьнику для его исправ­ления и их результаты?

Домашние условия школьника.

2 Беседа со школьником

Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?

Какие учебные предметы ты любишь больше других?

Что читаешь?

Твои товарищи. Что ты о них думаешь?

Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?

Твоя общественная работа и ее результаты.

Твое любимое занятие в школе и дома.

Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?

Как ты относишься к своим родителям и почему?

Твое отношение к старшим.

3. Беседа о школьнике с учителями

Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках.

Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы (меры, указания).

Его способности в учебе, в работе. Его возможности.

4. Беседа об ученике с его товарищами Давно ли вы дружите?

Ваши любимые совместные дела, предметы занятия? Что тебе нравится в твоем друге?

Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь?

Ваши планы на будущее.

5. Беседа с родителями школьника Довольны ли Вы учебой и поведением своего сына? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете?

Режим дня и его выполнение.

Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем?

Ваши советы сыну для выбора будущей профессии.

6. Беседа со старостой класса о школьнике

Ваше мнение о данном ученике.

В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса?

Его отношение к товарищам по классу.

Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником?

Его отношение к общественным поручениям, участие в кол­лективной жизни класса.

7. Заключение Характеристика трудного школьника.

Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспи­тании.

Направление работы с трудными школьниками.

Глава 4

РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ

Особенности работы психолога с подростками обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возрастного этапа.

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. В этом возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, про­исходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, станов­ление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропор­ций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обид­чивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуаль­ного развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от:

— неустойчивости эмоциональной сферы;

— особенностей высшей нервной деятельности;

— высокого уровня ситуативной тревожности.

Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить:

— аппаратурные методы определения свойств нервной системы;

— опросник «Анамнестическая схема показателей свойств нервной системы»;

— опросник Айзенка (вариант для подростков);

— опросник структуры темперамента В. М. Русалова (вариант для детей);

— опросник ЧХТ (черты характера и темперамента);

— темпинг-тест (определение свойств нервной системы по психо-мото-опроснику структуры темперамента Я. Стреляу);

— опросник САН (оценка эмоциональных состояний);

Особенности развития познавательных способностей подрост­ка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неус­певаемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смыс­ла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всяко­го обучения — наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обуче­нию;

Изучение особенностей познавательной сферы подростка ' Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприя­тия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методики изучения восприятия:

— методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

— методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

— методика изучения восприятия времени.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо самим школь­ником. Индивидуальные колебания внимания обусловлены инди­видуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после пе­ренесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.

Методики изучения внимания:

— методика «Корректурная проба»;

— методика «Красно-черные таблицы»;

— методика Мюнстенберга;

— методика «Расстановка чисел»;

— методика «Отыскание чисел»;

— методика «Отыскание чисел с переключением».

К числу индивидуальных особенностей относятся индивиду­альные различия в функционировании памяти. Для успешного обу­чения подростка способам рационального запоминания, необходимо

знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

Методики изучения памяти:

— метод опосредованного запоминания (по Л. С. Выготскому);

— метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);

— методика «Запоминание цифр»;

— методика «Запоминание образов»;

— метод попарного воспроизведения.

Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллекту­альными процессами в подростковом возрасте приобретает самосто­ятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

Методики изучения мышления:

— методика Векслера (детский вариант);

—ШТУР;

— методика «Сложные ассоциации»;

— методика «Матрицы Равена»;

— методика «Анализ отношения понятий»;

— методика «Выявление общих понятий»;

— методика «Количественные отношения»;

— методика «Интеллектуальная лабильность».

Необходимо знать особенности речевого развития подростка.

Методики изучения речевого развития:

— методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;

— толкование пословиц.

Изучение мотивации обучения:

— методика изучения мотивации обучения;

— мотивация одобрения — шкала Марлоу-Крауна;

— шкала локализации контроля и др.

Содержанием психического развития подростка становится раз­витие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризую­щих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной сни­жения у подростков самооценки и самоуважения, а также приводить

к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чув­ства неполноценности.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверст­ников. Если у младших школьников повышенная тревожность воз­никает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и свер­стниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих об­разцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуа­ции. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаи­моотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подрост­ков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверен­ность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера — оп­ределенное заострение отдельных черт характера, создающих опре­деленную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к алкоголю и наркомания).

Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:

— опросник Кетгелла;

— БАЛ (брненская анкета личности);

— характерологический опросник К. Леонгарда;

— шкала оценки тревожности Тейлор;

— шкала оценки тревожности Спилбергера;

— шкала депрессии;

— методика «Незаконченные предложения»;

— методика «Несуществующее животное»;

— методика «ДДЧ»;

— метод исследования уровня субъективного контроля;

— методика изучения самооценки (по Будасси, Дембо-Рубинштейн и др.);

— методика изучения уровня притязаний;

— методика типического реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса);

— методика Q-сортировки;

Методики изучения свойств микрогруппового уровня:

— социометрия;

— референтометрия;

— опросники общительности;

— методика диагностики межличностных отношений Тимоти-Лири;

— репертуарные решетки;

—ГОЛ;

Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предпола­гает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь, это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: фи­зическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблаго­приятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются определенные поведенческие реакции, которые составляют специ­фический комплекс. Выражается это как реакция эмансипации, ко­торая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых.

Крайняя степень выраженности этой реакции — бродяжничество;

— реакция группирования со сверстниками, проявляется в по­вышенном интересе к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей, формировании собствен­ной субкультуры;

— реакция увлечения (хобби), в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности и интересы подростка.

Определенные осложнения возникают у подростка в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора профес­сии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтап­ный процесс выработки и принятие решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей поиска решений: импульсивные реше­ния, рискованные решения, уравновешенные решения, решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили при­нятия решений являются отражением как индивидуально-психоло­гических, так и личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсные и инертные решения.

Методики изучения свойств на этом уровне:

— методика «Карта интересов»,

— методика ДДО (Климов).

Рассмотрим некоторые из отмеченных выше психодиагности­ческих методик.