Основные принципы и направления работы

Специфика работы психолога с маленькими детьми описана в психологической литературе достаточно полно (Е. В. Субботский, 1991; Дж. Лешли, 1991; Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс, 1990), поэтому можно лишь коротко обозначить некоторые основания этой специфики: — ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах — они проявляются косвенно через отставание в развитии, каприз­ность, агрессивность и пр. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению психологических проблем у детей, во-вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребенка;

— ребенок не может осознанно поставить перед собой цель изба­виться от своих психологических проблем и нарушений. Более того, только тогда он станет сотрудничать с психологом, когда ему это будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной рабо­те игровых моментов, особенно привлекательных для детей;

— отсутствие рефлексии у детей дошкольного возраста с одной сто­роны, облегчает, а с другой, усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы для консультируемого. Это вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с переживаниями ребенка и делать акцент на немедленном закреплении тех позитивных про­цессов, которые появляются в коррекционной работе.

Работа психолога начинается с диагностики, которая включает в себя два основных этапа:

— проведение обследования с помощью ряда методик (соответ­ствующих жалобам родителей и наблюдаемым трудностям ребенка);

— осмысление результатов, полученных в результате проведения методик исследования.

Решение второй задачи является творческим, нерегламентиро­ванным процессом. Это обусловлено тем, что каждая отдельная методика предполагает вполне четкий алгоритм интерпретации получаемых результатов, а в плане обобщения результатов различных методик такой определенности нет, а также'тем, что психологи­ческие проблемы конкретного ребенка могут найти в психо­логической литературе описание лишь в некотором приближении. Например, классические внутриличностные конфликты в конкрет­ном случае имеют различные индивидуальные «оттенки» как в плане возникновения, так и протекания, проявления и возможностей устранения.

Указанные обстоятельства требуют описания плана работы не с отдельными нарушениями, но с реальными феноменами психоло­гических затруднений (здесь нарушения, по сути, приравниваются к психологическим проблемам, так как работа с патологичес­кими процессами должна осуществляться либо психиатром, либо патопсихологом).

Каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество негативных элементов в поведении ребенка. Но задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательное поведе­ние, а в том, чтобы выявить и устранить его причину, так как поведение — лишь следствие, проявляющееся во внешнем, види­мом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а при­чину (нарушение) — это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком. В случае его не соблю­дения, ошибки, усугубляющие нарушения, неизбежны.

Прежде, чем перейти к рассмотрению нарушений и способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нару­шением и нормой. Это необходимо для того, чтобы не устранить необходимые для развития ребенка факторы, те, которые лишь на первый взгляд кажутся появлениями нарушений, и не обойти вниманием те элементы поведения ребенка, которые возможно, и не вызывают особых опасений взрослых, так как не проявляются ярко, и которые являются следствием нарушений эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка. Границу нормы и патоло­гии очень трудно определить. Еще З. Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет — «нормальные» образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, сто­ящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделе­ния критериев «нормы/патологии». Такие критерии имеются, и надо лишь учесть, что конкретный ребенок — это уникальный, неповто­римый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в вос­создании модели нарушений личности конкретного ребенка.

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие.

2. Нарушение проявляется в поведении, т. е. его можно опоз­нать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелатель­ные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как пока­зывает, что ребенок растет. В эти периоды взрослым нужно быть терпимее, не настаивать на своих требованиях, не стараться переде­лать ребенка, ведь это может «сломать» его. В эти периоды нет необходимости все позволять ребенку, однако требования и запреты можно предъявлять по-разному, а в критические периоды для ре­бенка важно особое внимание к нему.

Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, каприз­ность, упрямство и т. п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно «тихий» ребенок, это может быть и «драчун», которого не принимают в свою игру другие дети.

4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосо­матическим заболеваниям.

Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и лич­ности являются нарушения мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах лич­ности, а именно — в нарушениях интеллекта, способностей, творче­ства, самосознания и др.

Даже если негативный процесс начался в другой сфере, он, тем не менее, «переходит» в эмоционально-мотивационную и воле­вую сферы, так как они являются образованиями, в которых отра­жаются любые изменения психики личности. Гармония или

дисгармония этой сферы определяет всю жизнь ребенка: его психи­ческое развитие, общение, взаимодействие, деятельность.

Деформации или нарушения роста личности можно также диагностировать через так называемые эмоциональные нарушения, которых имеется достаточно ограниченное число видов и форм про­явления. Это и позволяет их описать, рассмотреть конкретные при­чины и методы коррекционной работы. Задача практического детского психолога состоит в диагностике типа нарушения и прове­дении коррекционной работы с целью устранения или изменения выявленных негативных явлений. Поскольку ребенок еще не пол­ностью сформированная личность, то психолог работает с наруше­ниями как функционирования, так и развития психики. Другими словами, психолог занимается и коррекцией нарушений и устране­нием психологических препятствий на пути развития ребенка.

Наиболее сложной областью деятельности психолога является личность и ее нарушения. Деформации личности чаще всего при­водят к отставанию в развитии познавательных процессов. Это также усложняет диагностику (и выявление причин) нарушений, а кроме того, делает проблему отклонений в личностном развитии наиболее важной для практического психолога.

Отставание в развитии познавательный сферы (мышления, памяти и др.) неоднозначно определяет появление нарушений личности. В крайнем случае, отклонения в развитии познаватель­ной сферы могут опосредованно повлиять на нарушения роста лич­ности. Например, низкий уровень развития мышления может способствовать появлению негативных процессов в личности (лени, агрессии и пр.), но лишь при наличии и других достаточных усло­вий, таких, как отвержение ребенка в среде высокоинтеллектуаль­ных детей и т. п.

Для того, чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:

1) Характер причин нарушений.

Причины могут быть «внешними» или «внутренними». Соот­ветственно, нарушения — первичными и вторичными.

«Внешними» причинами можно считать различные негатив­ные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отноше­ния ребенка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т. д.).

Действие «внутренних» причин можно представить как влия­ние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.

2) Характер появления нарушения.

Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразви­тие их (слабоволие и пр.).

В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида нарушений.

1) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребенка (например, боязнь собак, поя­вившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка).

2) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур:

социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т. д. Само по себе отсутствие необхо­димых для социального взаимодействия структур уже можно назвать нарушением, так как препятствует развитию личности, приводит к дезорганизации общения с окружающими людьми и порождает отставание в развитии психических процессов (так, у ребенка с нару­шениями воли может быть отставание в развитии произвольной памяти и пр.).

Часто первый вид нарушений оказывается связанным со вто­рым. Так, например, негативные отношения с родителями могут не только приводить к отставанию в развитии ребенка, но и формиро­ванию у него различных эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности пр.).

3) Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или пси­хических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребенка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.

Как изменения одной сферы личности влияют на другую, в настоящее время полностью не исследовано. Возможно, что влия­ние происходит непосредственно, либо через какие-то базальные структуры личности (например, тревожность, приводя к ослабле­нию всей личности, благоприятствует и негативным процессам в познавательной и др. сферах личности). Однако, как конкретные психологические исследования, так и системное рассмотрение чело­веческой психики, позволяют утверждать взаимосвязь всех пси­хических процессов и свойств и предполагать, что нарушение в какой-либо одной области психики будет негативно сказываться на развитии других.

Те случаи, когда отставание, например, в развитии мышления или памяти не дестабилизирует эмоциональную сферу, не приводит к появлению страхов и агрессивности, объясняются тем, что каждый ребенок вступает в отношения двоякого рода: социальные (субъект-субъектные) и отношения с предметами (субъект-объектные). И если недостатки познавательного развития не проявляются в общении (например, ребенка любят в семье и не акцентируют внимание на его интеллектуальных недостатках), то на влияние социальных струк­тур психики ребенка это не отразится. Однако, в силу системного характера психики, отставание в развитии познавательных процес­сов может повлиять на формирование мотивов и чувств ребенка, так как они имеют когнитивные элементы в своем строении.

4) Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии.

Ф. Блум описал случаи, когда родители не занимались воспи­танием ребенка начиная с рождения, ребенок находился в тоталь­ной депривации: сенсорной и эмоциональной. Это приводило к серьезным нарушениям психики, фиксируемым даже ЭЭГ, а иног­да к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребенок был вполне здоров.