Тема 35. Культура и познание. (наверх)

Вступление. Все исследователи в данной области сталкиваются с тем, что определить культуры довольно трудно. Это слово не понимаем в том общем смысле, в каком говорили например в разделе психологии личности (что культура общечеловечна, имеет разные формы социальной реализации). Здесь культура в частном смысле, коллективных представлений и способов поведения. Можно предлагать такое прилагательное как межкультурное исследование. Второе. О психологическом содержании слова культура. Мы всё-таки понимаем совокупность средств для преобразования природы, натуральных функций человека, средств вхождения в общество, что связано с освоением социокультурных норм. Третье. Нужно различить культуру материальную. Орудия труда, которые существуют в любом обществе. Эта материальная культура тоже является средством социализации, преобразования натуральных функций. Прежде всего, мы будем иметь ввиду те типы современных культур, которые связаны с наличием знаковой и письменной речи.

Культуры различаем на традиционные (носители такой культуры обладают первобытным сознанием) и на современные, которые не устраняют традиционные, но в них появляется новый вид познавательной деятельности – мышление оформленное в научных понятиях. Вот и применительно к межкультурным исследованиями надо подойти с предупреждениями. Эти исследования познания оформились как эмпирическая отрасль недавно (60-е), но предыстория у них достаточно богатая – это важный вопрос сравнительной психологии. Вопрос о том как сравнивать разные виды мышления, считать ли их качественно разными, считать ли их уровнями развития и т.д.

Предпосылки межкультурного сравнения. 1) Возникло ещё в прошлом веке. Генетическая или идея эволюционного развития мышления (весьма особого). Связано с именем Г. Спенсер, опиравшегося на работы Ч. Дарвина. Идея в том, что познание и его высшая форма – мышление, есть форма адптации к среде. Подобный подход называют также биологическим, поскольку здесь развитие понимается как однолинейное, эволюционное. Между различными уровнями мышления не делается качественной разницы. Познание развивается за счёт расширения сферы его применения, но в качественном отношении мышление всегда остаётся идентичным. Эта идея не раз возникала вновь, но критиковалась. Потому что в данном сравнительном исследовании неизбежно надо занять точку зрения европоцентризма.

2) Опирается на критику предшествующего положения. Связано с Л. Леви-Брюлем. Утверждается о качественно разных типах мышления, но не уровней развития. Мышление выходящее за рамки собственно познания. Таких типологически разных способов ориентации в окружающих природных и социальных условиях по-крайней мере два, они сводятся к совокупности коллективных представлений. Данные два типа сознания отличны тем, что первый ещё не отделён от аффективно-волевой сферы, от задач чисто практических, выходящих за рамки научного познания. Для того чтобы жить в мире, его необходимо как-то представлять. П.Тульвистескажет, что не учитывается ещё одна точка зрения.

3) Функциональный подход. Заключается в том, что мышление в любом обществе может быть разнородным или гетерогенным. Эта идея основана на том, что в современном обществе человек выполняет целый ряд разных познавательных деятельностей. В строгом смысле современное мышление (научное, логическое), не является единственным у современного человека. Подкрепляется эта мысль идеей Джемса. В жизни современного человека могут пересекаться три таких вида мышления как здравый смысл (обыденное), научное и философское. Так вот идея состоит в том, что появление научного мышления не снимает необходимости мыслить обыденно. В одном и том же сознании могут сочетаться разные типы мысли.

Первый вопрос. Гипотеза лингвистической относительности [547]: экспериментальные факты и их обсуждение.

Авторы этой гипотезы – Эдуард Сепири Бенджамен Уорф. Гипотеза имеет два варианта сильный и слабый и едва ли подлежит строгой оценке. Смысл в том, что структура языка (лексика, грамматика) является связанной (коррелирует) с представлением человека о мире, его поведением, его познанием. Это было установлено например на первобытных обществах. Скажем, в первобтыном языке индейцев нутка отсутствуют абстрактные понятия. А присутствуют определения человека или какого-то предмета с полным описанием всех его особенностей.

Сказать о том, каков предмет или назвать человека нельзя без указания на самые частные признаки (рост, вес, аппетит, правша или левша). Иными словами мы встречаемся с подробным эмпирическим описанием предметного и социального мира. Никогда не было подвержено эмпирической проверки утверждение о том, что данная особенность связана с восприятием. Предполагается, что чем богаче язык, тем разнообразнее возможности восприятия.

Такое конкретное описание предметов тесно связано с трудовой деятельностью в данных обществами. Скажем, большое количество названий белого цвета у эскимосов связано с тем, что каждый оттенок снега необходимо различать для охоты, которые определяют погодные условия. Чем богаче язык, тем выше когнитивная сложность в данной области.

В русском нельзя сказать без указания на пол человека. А в эстонском языке это можно, но это не значит что эстонцы не различают полов. Язык и познание не так тесно связаны.

Сильный вариант гипотезы – это лингвистический детерминизм. Структура лексика и грамматика языка считаются причиной, а восприятие и осмысление мира – следствием. Гипотеза и была выдвинута, чтобы начать исследования. Полное подтверждение этот сильный вариант гипотезы не получает. Но направляет и позволяет ставить эксперименты (с середины 50-х). На людях, говорящих на разных языках. И каждый раз помечается структура языка. Первое исследование проводили на англичанах (Браун, Леннеберг). Вводится понятие легкости обозначения цвета. Испытуемых англичан просили назвать цвета 24 предъявляемых фишек. Цвета, которые обозначаются одним и тем же словом будут названы легкообозначаемыми. Дальше смотрят на фишки и требуется опознать данный цвет среди 120 цветов вообще.

Не было получено высокой корреляции. Предприняли дополнительный приём. Увеличили паузу между предъявлением фишек и затем опознанием их цвета среди 120. И тогда была обнаружена более высокая корреляция. Гипотеза, которая тендирует гипотезе лингвистического детерминизма, как бы подтвердилась. Это относится не к кратковременной памяти, а к перманентной.

Ставится ещё один эксперимент с Робертсом. Брались испытуемые говорящие на разных языках. Индейцы зуни. Первая группа говорила только на языке зуни, вторая – на английском и на зуни, третья – только на английском. В языке зуни нет лексического различия между обозначениями желтого и оранжевого. В английском оно есть. Идея в том, что если в языке есть средства для опознания, то сами цвета будут лучше опознаваться. У индейцев трудности в опознании цветов. И эта гипотеза полностью подтвердилась.

Лэнци Стефлепредлагают изменить легкость обозначения слов. Культурное познание определяется не самой лексикой, не наличием тех или иных слов в языке, а способом их применения. Здесь возникает идея о том, что есть несколько способов применения одного и того же языка или включением языка в разные виды деятельности. Легкость обозначения слов понималась так, когда испытуемые пользовались тем же словом для обозначения фишки. Добавляется ещё, что легко воспроизвожу то, что могу передать другому. Вводится легкость коммуникации.

Испытуемому нужно описать цвет фишки т.о., чтобы этот цвет мог опознать другой человек. Данный критерий приводит к тому, что корреляция между легкостью обозначения и успешностью опознания цвета существенно повышается. Не трудно догадаться, что эти эксперименты снимают строгость гипотезы. Лингвистическая относительность действительно есть, но зависит не от статики, а от динамики, т.е. использования языка в процессе общения. Положение «Как говорю, так и мыслю» сменится на «Как действую и использую язык, так и представляю окружающий мир».

Теперь посмотрим как исследовалась грамматика языка в связи с познанием и мышлением. Приводились спекулятивные примеры: если бы в европейских языках не было различения подлежащего и сказуемого («снег идёт»), а в других языках можно было бы сказать безлично («дождит»), то никогда бы не было поиска таких веществ как «теплород», «флогистон» и т.д. Проверяется положение, язык – есть способ познавательной деятельности.

Самый яркий эксперимент в области грамматики языка провели Керролли Касагранде. Они обращались к языку индейцев навахо, который обладает характерной особенностью. Глагольные формы языка таковы, что нельзя обозначить предмет, с которым человек действует без указания на его форму. Форма содержится в суффиксной форме глагола. Смысл эксперимента простой. Дети в самых разных обществах сначала классифицируют предметы по цвету, а лишь потом по форме. Предположение этих исследователей состояло в том, что у детей навахо классификация по форме возникает раньше, чем у детей европейцев. И их гипотеза полностью подтвердилась.

Когда говорят о грамматике языка, то закрадывается уточнение. Скажем обобщенно, как строится эксперимент в данной области. Независимая переменная – это структура языка, а зависимая - структура познавательных процессов. Критики Сепира Уорфа обратили внимание, что структура языка может быть результатом, а не причиной какой-нибудь познавательной деятельности. Изменяется сам подход к анализу. Теперь определяли характер деятельности или тип выполняемых испытуемым задач и затем посмотри как определяет данный вид деятельности тип познания.

Знаменитое наблюдение Майкла Коула с Скрибнерв Либерии в народности ваи. Сначала доказывали некоторое несовершенство мышления людей данной народности, а затем приходили к тому, что если сменить тип деятельности, то это несовершенство исчезнет. Один пожилой представитель данной народности не мог упорядочить объекты разных цветов в определённый ряд. Но потом этот же самый человек сажал деревья двух типов тем же самым способом, которым ему предлагали раскладывать кубики в эксперименте.

Если я мыслю научно, то могу мыслить научно и на любом другом языке. Важен не язык, а используемые понятия. В рамках одной и той же социальной культуры можно найти разные типы мышления.

Второй вопрос. Межкультурные исследования познания (на примере вербального мышления).

Межкультурные исследования познания начались с исследований Турнвальда, который изучал у разных народов умения счета, словесного ассоциирования и пересказа коротких историй. В дальнейшем довольно интересно и удачно случилось так, что вслед за Турнвальдом обязательно упоминают А.Р. Лурию.

Лурия совместно с Выготским ставит экспериментальные исследования в Узбекистане с использованием двух методик. Методики свободной классификации и простых силлогистических задач. В самой социокультурной ситуации того времени возникла новая идея посмотреть не то, чем различаются типы мысли, а на то, как изменяется качественно мышление испытуемого (например представителя традиционного общества) при поступлении в школу.

Возникает важная идея – сравнивать мышление не типологически, а рассматривать изменения факторы перехода от одного типа мышления к другому. Удалось показать, что испытуемый применяет различные основания для классификации. Знаменитый пример: определить четвертый лишний предмет. Испытуемый традиционной культуры не будучи грамотным использует функциональный критерий, который идёт от практического опыта. Школьник же использует критерий понятийный. Испытуемый будет продолжать эксперимент до тех пор, пока не будут выявлены все возможные способы классификации. Если подсказывать испытуемому пути продвижения, то будет результат.

В простых силлогистических задачах первоначально испытуемый вообще может не принимать логической формы задания. С точки зрения первых исследователей межкультурных различий надо заметить, что испытуемый от традиции мыслит неадекватно, не логически. У испытуемого традиции критерий эмпирический. Петер Тульвисте, опираясь на опыт Леви-Брюля, говорил о том, что в межкультурных сравнениях не используются средства, которые использует сам испытуемый. Задача - средство перехода от традиции к современности. Это в четком смысле слова исследования будет ли адекватна межкультурным сравнениям задача.

Дело не только в том правильно или нет решил данную задачу испытуемый. Мы помним задачу о хлопке со знакомым материалом и с медведем с материалом незнакомым. Испытуемый не принимает незнакомый материал. Лурия говорит о том, что является помехой в восприятие силлогизма и называет её недоверием к исходным постулатам и к пониманию этих исходных посылок как частных, а не общих. Лурия вводит критерий способа обоснования своего ответа. Два вида обоснований, которые несколько позже называет и Сильвия Скрибнер. Первый – вне силлогизма, т.е. вне силлогистической формы (Скрибнер этот тип назовёт эмпирическим). Второй – внутри силлогизма, т.е. с принятием формы (Скрибнер тут предлагает название – теоретическое обоснование). Получается, что испытуемый даёт правильный ответ, а обоснование эмпирическое. Результат. Школьное обучение даёт ребенку возможность перейти ко второму типу обоснования. Теоретическое – это всегда обоснование правильного ответа.

Исследования Лурия и Тульвисте одна линия. Коула и Скрибнер другая линия. Вопросы, интересовавшие межкультурных исследователей. Они исходили из того, что традиционные испытуемые не посещающие школу, мыслят также как дети. Например, первое предположение. Что люди традиции не различают самого слова и того, что оно обозначает (между словом и денотатом[548]). Исследования в Либерии с народностью ваи показали, что испытуемые в практике различают слово и его денотат. Неразличение слова и денотата иногда запрещено по некоторым сознательным убеждениям испытуемого.

Например, известная задача Пиаже, что если поменять названиями Луну и Солнце. Даже те, кто отказывались от такой переименовки сначала, позже допускали такую возможность, но объясняли что её не стоит использовать (например, по теологическим соображениям). С этим связана особая характеристика традиционно-культурного мышления – связь между именем и обозначаемым лицом. Якобы отсутствует сама разница между словом и денотатом. В современном образовании любое слово может обозначить любое содержание. А в традиции имя есть определенная характеристика и не может быть выбрано произвольным способом.

Второе. Было предположение, что переход к научным понятиям связан с освоением грамоты и письма. И здесь Скрибнер значительно уточнила гипотезу. У народности ваи письмо есть, но обучают ему не в школе, а в обычных житейских условиях. И было показано, что такое обучение не приводит к новому типу мышления. Испытуемые могут давать эмпирические обоснования, не обобщают теоретически. В школе не просто осваивают грамоту, но обучают научным понятиям, используют новый вид познавательной деятельности.

Третье. Было предположение, согласно которому считалось, что изменения в школьном образовании – это изменения и в самосознании субъекта. И уже здесь другие исследователи - Брунер и Гринфилд. Экспериментировали с неграмотными детьми народности уоллоф показали полную справделивость данного положения. Скажем, ответ на вопрос «Почему ты так думаешь и считаешь правильным то-то и то-то?» вызывал затруднения у испытуемых, не посещавших школу. Но не вызывал затруднений вопрос «Почему это правильно?» Был сделан вывод, что нет различия между мыслью и тем предметом, которому она посвящена. Ещё нет разницы между мне кажется и на самом деле.

Придумали способ для снятия феномена связанного с переливанием воды из сосуда в сосуд. Они загораживали шторкой сосуды. Испытуемый видел, что воды-то по сути одно и то же количество. Испытуемый, который ходил в школу мог сказать: мне кажется, что воды здесь больше, но я знаю, что её одно и то же количество. Именно этой разницы ещё нет у тех, кто не посещает школу. Освоение научных понятий предполагает противопоставление своей точки зрения другим, сравнение разных точек зрения и следовательно выделения своей собственной.

Вслед за Тульвисте повторим вопрос о том, что меняется в результате школьного обучения. Из вышесказанного грань не представляется качественной. Качественной разницы в мышлении носителей разных языков не было показано. Различия были в темпах развития, в отдельных характеристиках. Тульвисте формулирует две гипотезы. Основная – в результате школьного обучения формируется новый качественно иной вид мышления, в научных понятиях. Противоположная гипотеза (отсутствие четких межкультурных различий) – расширяется сфера применения теоретических обобщений.

Тульвисте проверяет свою гипотезу экспериментально на самой северной точке Евразии у кочевой народности нганасаны на п-ове Таймыр. Сотрудник Шестаков. Теперь общую гипотезу нужно уточнить. Подобно Лурии исследователи дают испытуемым два типа простых силлогистических задач. Первый тип касается знакомого содержания. Второй принадлежит к так называемым школьным задачам. Форма школьной мысли в них передаётся. А содержание может быть совершенно незнакомым, ведь обобщение внутри самого силлогизма. Гипотеза: если формируется качественно новый тип мышления, то возможен такой момент в развитии, когда задачи школьного содержания будут решаться лучше, чем знакомые задачи, связанные с обыденным мышлением.

Силлогизмы были связаны с областью ежедневного чаепития. «Сайба и Такупте всегда вместе пьют чай», «Сайба пьёт чай в три часа дня», вопрос «Пьёт ли Такупте чай в три часа дня?». Второй «Драгоценные металлы не ржавеют», «Молибден драгоценный металл», вопрос «Ржавеет ли молибден?». Школьники нганасан давали как эмпирические так и теоретические обоснования. Из 22 испытуемых 17 давали гораздо больше правильных ответов и теоретических обоснований при решении школьных задач, чем задач обыденного содержания. У 3 человек такой разницы обнаружено не было, у 2 было иное соотношение. Статистически гипотеза вполне подтверждена[549]. Знаменитый пример исследователя вербального мышления Штерна в 20-е годы давал испытуемым городским школьникам силлогизм: Все млекопитающие кормят детенышей молоком, лошадь млекопитающее, кормит ли она детенышей молоком. Школьник отвечает «да». А на самом деле? И на самом деле городской житель не знает она кормит она детенышей молоком или нет и отвечает на вопрос отрицательно. Он ошибается как человек обыденного сознания и он прав как представитель современного логического мышления.

Мышление становится гетерогенным, качественно разнородным. Вместе с появлением научного мышления не исчезает и здравый смысл. Тульвисте говорит, что есть два способа применять силлогизмы. Всё дело в том, к какому виду познавательной деятельности относится данное решение. В эмпирическом познании силлогизм неотделим от содержания. Эмпирический способ остается и его надо учитывать, но в соседстве с научным. Тульвисте показал: функциональный подход адекватен. Если человек не занимается научной деятельностью, то данный тип мышления есть функциональная система и может за ненадобностью исчезать.

Немного о культуре не в социальном, а в собственно-личностном смысле. Школьное образование приводит к качественному изменению и операций мышления и его единиц, но всё это должно происходить с личностным участием субъекта. Многие люди подмечали, что даже тогда, когда они пользуются словом, когда это слово есть понятие, когда у этого понятия четко осознаются признаки. Но без личностной активности это слово не может использоваться полноценно. В одной из новелл Борхеса приводится случай. Некий переводчик переводит текст про театр, а в собственной научной культуре представления о театре нет. Он сидит и не может адекватно перевести тот текст, который вроде бы нормально понятен. Переводчик при этом смотрит в окно, где на его глазах играют дети, принимающие на себя определенные роли. Он принимает на себя эту игру, но тем не менее никак не может пояснить переводимый текст.

Диссертация Петухова была на материале решения творческих задач. Е.Ю.Артемьева взяла разные задачники и показала, что у этих сборников есть определенное представление предметной реальности. Кто решал задачи по одному задачнику, не сможет решить задач из другого. Даже на материале одной культуре возможны проблемы межкультурного общения. Пришло в голову проинтерпретировать данный материал поднятием литературы о качественно разных типах и видах мышления. В результате фон превратился в фигуру. Стоило даже выучить французский язык для чтения дневников Леви-Брюля. Который понял важную вещь: различие культур не только в типах логики, познания. Любое мышление, в том числе научное, обязательно предполагает некую фундаментальную аксиоматическую часть, то на что я опираюсь без доказательств, в чем я убежден и даже не всегда осознаю свои убеждения. Статья в память об Артемьевой заканчивается так: проблема не в том, чтобы увидеть непонятное в другом (обязательно себя узнаешь в этом другом и сочтешь его примитивным), проблема в том, чтобы заметить непонятное в себе. Мы одной крови, но находимся в разных местах.