Третий вопрос. Наглядно-интуитивное мышление как дооперациональная стадия развития интеллекта.

Вновь обращаемся к концепции Пиаже, ко второй дооперациональной стадии[458]. Концепцию можно рассматривать по-разному. Например, только от начала, т.е. пояснять, как из каждого нового образования возникает возможность следующего. Но нам интересно рассматривать её и с начала и с конца одновременно. Поэтому сначала посмотрим, что такое операция и группа операций, чтобы иметь в виду образец и идеал, к которому придёт развитое мышление.

Вспомним понятие группы и отличим его от понятия группировки[459]. Говорилось о практических группах как о системе скоординированных практических действий с четырьмя признаками и предупреждалось, что будет одно понятие – группировки. Группировка может относиться лишь к системе логических операций.

Признаки группировки. Вначале совпадения с группой, затем существенное различие. Их будет пять. 1) Признак композиции или транзитивности (и группы и группировки). Из двух элементов класса можно получить третий элемент того же класса. В развитом практическом интеллекте это есть. Ребенок тянется к предмету, ребенок захватывает – два разных практических действия. Вначале они были как целое, а в дальнейшем как что-то самостоятельное. Например, вместо захвата будет дотрагивание.

Есть ли это первое свойство на дооперациональной стадии. Перед ребенком предметы, деревянные бусины, по-разному окрашенные. Спрашивают ребенка: каких бусин больше коричневых или деревянных? Провокационный вопрос, предполагающий наличие мысленных операций. Ребенок видит, что коричневых больше чем белых и отвечает. Нет композиции. В практике возможно как прямое, так и обратное действие. А в логических операциях? Например, шарики закатываются в трубку в порядке «А», «В», «С». Выкатиться должны в обратном порядке. Но для ребенка это не так.

2) Ассоциативность. Она есть в практических действиях, п.ч. одного и того результата можно достичь различными путями.

3) Инвариантность финала, эквифинальность. Есть ли это в логических операциях? В развитых - есть. Переливание воды из сосуда в сосуд, сохранение веса, скорости и т.д. Ассоциативности у ребенка пока нет, п.ч. нет пока понятия вещества, скорости, веса и т.д.

4) Общая идентичная операция. Например, сложить числа и вычесть. Есть ли это в практических действиях? Трудный вопрос. С одной стороны повторяется одно и то же действие. Когда ребенок повторил действие снова и снова, то может осознать его как тождественное самому себе. При повторении действия происходит его тренировка. А в логических операциях? Выполнил операцию. Например, гипотеза оказалась неверной. Вернулся к началу. Когда нельзя вернуться в начальную точку, значит что операциональное мышление ещё не развито до конца, не операций второго порядка, формальных, нет возможности контролировать представление задачи. Задача для испытуемого является трудной и каждая гипотеза меняет представление задачи.

5) Специальная идентичная операция. Повторение операций в сумме даёт ту же самую операцию. К практическому интеллекту это уже не имеет отношения, где повторение означает тренировку. А в логической операции, когда что-то повторил, но, тем не менее, понял что сделал то же самое. Это свойство относится только к формальным операциям. Сколько не повторяй операцию сложения, не изменится сама операция сложения.

Какие-то из этих свойств уже есть в действии. А теперь в мысли все они должны возникнуть как бы заново. Небольшой итог. Какими могут быть операции, если идти от идеала. А) Формальные операции [460], чистые формы применимые к любому материалу. Отклоняясь от идеала, операции могут быть конкретными, реализациями логических форм, зависящими от материала. Форма здесь в конкретности ещё не отделена от содержания. А на наглядно-интуитивное мышление с точки зрения идеала в том, что формы в мыслях здесь пока отсутствуют. У ребенка есть наглядно-моторные сенсомоторные понятия (такие схемы объекта, которые полностью определяются схемой действия с ними).

Б) В дооперациональной стадии Пиаже выделяет два периода: период символических схем и период интуитивных схем. Возрастной психолог должен был бы точно сказать, когда начинается каждый период (с 2-3 лет до 7-8 лет второй период). Первый период – это отсутствие знакового контакта со взрослым (но контакт социальный обязателен, существует постоянно). Знаков нет, но есть речь. На этом этапе ребенка очень условно можно сравнить с аутистическим видом мышления взрослых. Ребенок тут размышляет о мире только для себя, на своем языке.

Второй этап, когда ребенок вступает пусть в неполноценный но знаковый диалог со взрослым. И этот этап уже эгоцентрический. Ребенок хочет учесть другого, но не может, п.ч. пока находится на дооперациональной стадии. Интуитивная схема это как бы некое расстояние между практической нуждой и объективным значением. Ребенок вынужден размышлять ради и для себя, но как-то оперируя объективным значением. Вынужден подражать логическим операциям. Это познавательный эгоцентризм.

Простой тест на эгоцентризм «Сын моего отца, но не я – кто это?» У ребенка есть пока пралогика, и он не может предположить, что не он сам сын моего отца и не может предположить, что речь о брате.

Мысль ребенка обусловлена его практикой. Она была уравновешенной, но неучёт другого приводил к трудностям. Так вот децентрация – это продуктивное нарушение равновесия. Собственные представления могут пошатнуться. Даже взрослые люди могут оставаться на дооперациональной стадии. На самом деле нарушение равновесия продуктивно, за ним придёт восстановление равновесия в динамическом понятии, которое может меняться и тем не менее сохраняется.

Этот переход происходит как инсайт, как открытие второго, третьего, а иногда четвертого измерения. Восстановление более полной, дифференцированной картины мира.

 

Схемы	Содержание схемы	Преобладающ. ф-ия	Возможности разв.
Символическая (синкретическое обобщение)	Схемы практического действия, которые определяют схемы объектов, замещаются словом. Глобальное представление собственного прошлого и его перенос на настоящие ситуации. Аутизм в точном смысле Блейлера.	Ассимиляция прошлых сенсомоторных схем. Подчинение обозначаемых объектов обозначающему Подчинение настоящего прошлому опыту. Расширенное восприятие, расширение центрации.	Представление объекта вне действия с ним является пока глобальным. Но оно может оказаться неадекватным и обозначаемое (объект) надо уточнять (познавать). Придётся учитывать другого человека. Объективная встреча с социальным миром.
Интиутивная (дологическое мышление)	Разворачивание глобального представления (словообраза) в последовательность, которая подражает логическому рассуждению. Мыслить приходится, чередуя части (частное и частное) – трансдукция. По Выготскому – комплекс. Здесь актуальна детская игра, общение между собой, но с учетом взрослого. Попытка освоить связку «Почему?»-«Потому что»	Пассивная аккомодация первичных схем (словообразов). Интерес к действиям и рассуждениям другого. Частный (практический) интерес к настоящему.	Подражание действиям другого, трудность, но и возможность принять его точку зрения (и осознать свою). Возможность трансформации схем, но схема может стать постоянной и динамической. Возникает интерес к изменениям объекта.
Операциональная	Мобильность интуитивных рассуждений, понимание их относительности. Выделение разных частных свойств. Возможность продуктивного диалога с другим, взаимопонимания. Возможность интерперсонального знания по Роджерсу.	Активная аккомодация первичных схем, которая создаёт возможность и приводит к децентрации. Именно этот этап переживается как инсайт	Переход к познавательному равновесию. Осознание понятий как динамических целых. Самостоятельное существование внешнего мира в представлении, которое становится понятийным.

Первые две схемы относятся к наглядно-интуитивной стадии, а третья – к стадии конкретных операций.

В завершение темы 25 посмотрим, как вообще возможно снять феномен Пиаже. Самые остроумные методы были предложены в школе П.Я.Гальперина. Только на языке общей психологии. Ребенок не имеет понятия сохранения вещества. И тогда можно, например, спуститься вниз. Ему нужно позволить осуществить движение самостоятельно, и он придёт к адекватному результату. Более продуктивен путь вверх, познавательного роста. Введение единиц, нужно дать какие-то эталоны для сравнения. На пробирках пометить какие-то единички. Сделать так, чтобы ребенок начал сравнивать единички. Формирование счета, числа.

Поступить здесь и сейчас есть три варианта. Первый по Брунеру. Убрать наглядность. Ребенку мешает наглядный образ. Попробуем на момент переливания воды из стакана в стакан перегородить для ребенка стаканчики и только потом показать результат. И тогда ребенок скажет, что ему кажется, что больше там, где выше, но на самом деле воды и там и там одинаково.

Вторая мера – привлечь мотивацию. Феномены Пиаже снимаются в игровой ситуации. Один ребенок – бармен, который продаёт лимонад. Другой - посетитель покупающий. Покупатель говорит, что если бармен нальет точно столько сколько надо, то сам получит в награду стаканчик. Но ведь и тут надо заметить, что речь о познавательном развитии, а в этом примере мотивация.

Третий способ. Необходимо устроить сшибку или совместить несовместные частные признаки, частные представления. Например, сначала сделать емкость очень высокой и узкой, потом очень низкой, но широкой. Совмещение несовместного. И ребенок вынужден учесть этот признак. И этот переход совершается как инсайт, внезапно.

Вот, например, после экономических изменений деньги есть, а понятий о деньгах нет. И мыслит человек так, что зеленая бумажечка лучше обычной. Хозяйки не ведут учета денег. Мамардашвили говорит, что там, где нет понятия денег, там не может быть счета. Денег сперва было мало, потом их стало много, но при этом ничего не поменялось. Когда человек смотрит купить или не купить колбасы, то он считает сколько рабочего времени стоит этот кусок колбасы.