Работа над изменением силы голоса. После того, как ребенок научился произвольно произносить слоги голосом нормальной силы, его учат произносить их громко и тихо, громко, потише и тихо. . Работа над высотой голоса. Этот раздел работы является одним из наиб

Работа над изменением силы голоса. После того, как ребенок научился произвольно произносить слоги голосом нормальной силы, его учат произносить их громко и тихо, громко, потише и тихо.

Следует помнить, что сила голоса индивидуальна и развивается постепенно. Обучая малыша произносить гласные, слоги, а позже - слова и фразы голосом повышенной громкости, нужно следить, чтобы он не напрягался, чтобы не было излишнего форсирования звука. В противном случае может сорваться голос или появиться фальцет (неестественно высокий голос). Важно проводить работу не торопясь, по возможности ежедневно. Развитию голоса способствует длительное произнесение гласных, согласных м и в, воспроизведение ряда слогов. Каждый ребенок учится говорить громче и тише по отношению к индивидуальной силе своего голоса. Постепенно голос крепнет, и разница между нормальным и тихим или громким голосом увеличивается. Нужно также следить за тем, чтобы усиливая голос, ребенок не изменял его по высоте.

Работая над силой голоса, важно постоянно следить, не вызывают ли громкие звуки неприятные ощущения. В случае их появления, во-первых, необходимо внести корректировку в режим работы индивидуальных слуховых аппаратов. Во-вторых, взрослому нужно уменьшить силу голоса, предлагающегося в качестве образца громкого произнесения.

В ходе обучения изменению силы голоса предлагаются различные движения; при этом, чем громче звук, тем больше и амплитуда движения. Могут быть использованы следующие упражнения:

- "Ляля спит" – ребенок и взрослый тихо подходят к спящей в кроватке кукле (мишке, зайке ...), произнося тихим голосом папапа; взрослый предлагает разбудить куклу (мишку, зайку ...), малыш громко топает, произнося громким голосом ПАПАПА; кукла (...) просыпается и пляшет;

- в руках у ребенка и взрослого флажки (...); под громкие удары в бубен (барабан) размахивать флажком (...) над головой - ПАПАПА, под тихие - выполнять махи малой амплитуды внизу - папапа;

- ходить тихо на носочках под тихие удары по бубну (барабану) - папапа (татата),ходить высоко поднимая ноги под громкие удары - ПАПАПА (ТАТАТА);

- изображать большую собаку, которая лает громко - АВ-АВ-АВ и маленькую собачку, которая лает тихо - ав-ав-ав;

- изображать большую и маленькую кошку (корову, птичку, поезд и т.п.) - МЯУ и мяу (МУ и му, ПИПИПИ и пипипи, У___ и у___).

Работа над высотой голоса. Этот раздел работы является одним из наиболее сложных. Упражнения, направленные на изменение высоты голоса, требуют пристального внимания со стороны взрослого, т.к. неправильное их проведение будет способствовать закреплению дефектного голоса у ребенка. Следует помнить, что высота голоса индивидуальна: у одних детей основной тон их голоса выше, у других - ниже. Ребенка учат изменять высоту относительно основного тона своего голоса, т.е. в пределах его частотного диапазона. Важно следить за тем, чтобы высокий голос не был фальцетным. При произнесении высоким голосом взрослый может ощущать хотя бы слабую, но вибрацию груди ребенка (т.к. включается грудной резонатор), которая отсутствует при фальцете (т.к. в голосообразовании принимает участие головной, а не грудной резонатор). Точно также взрослый должен проверять и высоту своего голоса. Образец для ребенка - высокий голос, но ни в коем случае не фальцет. В ходе целенаправленных ежедневных упражнений ребенок постепенно научится хотя бы немного изменять высоту своего голоса. Но это требует времени и целенаправленной работы.

Ребенка специально учат говорить высоким и низким голосом. Работа проводится по возможности ежедневно. В первую очередь предлагаются упражнения, связанные с игровыми действиями. Именно при их проведении, как правило, впервые появляется произвольное повышение и понижение голоса. Можно рекомендовать следующие упражнения:

- изображать большого и маленького мишку (зайку, собаку): большой медведь идет медленно - А-А-А (низкий голос), маленький бежит - а-а-а (высокий голос);

- изображать маленького и большего зайку: маленький зайка выполняет небольшие приседания а-а-а (высокий голос), большой - прыжки - А-А-А (низкий голос).

Также ребенку предлагается произносить высоким и низким голосом различные гласные и слоги. При этом произнесение низких звуков сопровождаются расслабленными движениями, направленными вниз, а высоких - очень напряженными движениями, направленными вверх, например:

- руки в стороны, поднять руки через стороны вверх, потянуться, встать на носочки - а___ (высокий голос), опустить руки через стороны вниз, как бы давя на воздух - А___ (низкий голос);

- развести опущенные руки в стороны - О___ (низкий голос), округло соединить руки над головой, потянуться, встать на носочки - о___ (высокий голос).

Работа над ритмами. Ребенка учат воспроизводить вначале двусложные ритмы (типа ТАта и таТА), а затем и трехсложные (типа ТАтата, таТАта, татаТА). С этой целью проводятся разнообразные упражнения, в ходе которых малыш отхлопывает, отстукивает ритмы. Важно, чтобы движение на ударный слог отличалось от движения на безударный. Вначале воспроизведение слога, находящегося под ударением, сопровождается движением не только более длительным, широким, но и качественно другим, например:

- сидя ударять ладонями по коленям, произнося безударный слог па, и кулачками по полу - ударный - ПА (при воспроизведении дву-трехсложных ритмов паПА и ПАпа, паПАпа, папаПА и ПАпапа);

- сидя или стоя хлопать в ладоши на безударный слог - та и вытягивать руки вперед - на ударный - ТА (при воспроизведении дву-трехсложных ритмов ТАта и таТА, ТАтата, таТАта и татаТА).

Работа над интонационной стороной речи. Следует особо подчеркнуть, что интонация является речевым выражением эмоционального состояния ребенка. Поэтому прежде чем начинать работу над ней, необходимо научить малыша эмоционально, вне зависимости от речевого оформления, оценивать те или иные ситуации, сопереживать. Большую помощь в этом оказывает использование выразительных поз, жестов, мимики, сопровождающих голосовые реакции.

Взрослый в ходе специальных игровых упражнений учит ребенка подражать себе, когда он изображает различные эмоциональные состояния. Речевой материал постепенно усложняется. Подражая взрослому, малыш изображает:

- боль - а-а-а, бобо, (позже - больно, болит, у меня болит живот и т.п.);

- радость - А__, ура! (позже - Мама!, Папа!, Будем играть!, Мама пришла!);

- просьбу - а__, а-а, дай (позже - помоги, иди ко мне; тетя Оля, помоги);

- осуждение - а__, а-а-а, ай-яй-яй, фу! (позже - плохо, неверно);

- усталость - о__ (позже - ох, устал/а/, я устал/а/)

и т.п.

Можно предлагать ребенку картинки с изображением различных выражений лица: смех, плач, огорчение, злость и т.п. Вместе со взрослым ребенок рассматривает картинку, эмоционально оценивает изображенную ситуацию: "Молодец! Хорошо; ай-яй-яй, плохо, нельзя".

Ребенку предлагается, меняя силу, высоту и интонационную окраску голоса, изображать движениями и звуком большую и маленькую собаку (зайку, кошку, мяч) и т.п.

Постоянно разыгрываются разнообразные сценки: кто-то потерялся, хочет есть, что-то сломалось, кто-то ушибся, скучает, зовет маму и т.п. Вот одна из них. Кукла пляшет, радостно напевая - ляляля. Затем она падает. Взрослый вместе с ребенком изображают, как больно кукле, произносят: "Бах, ой-ой-ой! Бобо! Больно! Болит, бобо! Ой-ой-ой, жалко!" Кукла плачет: "О-о-о, бобо, болит". Взрослый и ребенок жалеют куклу, "лечат" ее, целуют. Она "выздоравливает" - О__!, все танцуют и поют ляляля, затем изображают усталость: о__, о__, устали, ох-ох.

Во всех случаях подбирается речевой материал, который соответствует уровню речевого развития ребенка. При этом он учится выражать то или иное эмоциональное состояние прежде всего пластикой тела, мимикой лица, естественными жестами, которые сопровождаются произнесением вначале лишь отдельных гласных и простых слогов (а__, о__, папапа, татата), постепенно (по мере того, как малыш овладевает умением передавать элементы интонации звуком, слогом) включаются лепетные и самые простые полные слова, позже - и фразы. Например, разыгрывая сценку, в которой щенок потерялся, малыш жалобно лают а-а-а или ав-ав-ав, зовут маму: А-а-а, мама, плачут, радуются появлению собаки-мамы: А__ (радостно), ура! Мама! Позже могут использоваться и другие речевые средства: "Я потерялся. Где моя мама? Мама, иди! Мама, я тут. Вот моя мама! Мама нашла меня. Я рад!".

Вызывание звуков. Как правило, работа начинается с гласного а и ведется в те­чение 1—2 недель, пока не получится звук, близкий по звучанию к а. Затем в течение 1—2 недель следует поработать со слогами па, ба, ма, при этом должен получиться хотя бы один из них. С ос­тальными звуками упражнения проводятся в течение 1—2 недель (с каждым). Если за это время близкая артикуляция не появится, то пере­ходят к следующему, а через некоторое время вновь и вновь воз­вращаются к тому звуку, который ребенок не научился произно­сить.

Приведем примерные движения, которые могут использоваться при вызывании звуков. Взрослый выполняет движения вместе с ребенком, на первых этапах он может производить движения руками малыша.

Гласные звуки - движения, как правило, плавные, достаточно продолжительные.

Звук а: руки перед грудью, произнося звук а__, широко, плавно развести руки в стороны; руки в стороны, произнося звук а__, руки плавно опустить вниз; руки и голова опущены, плавно развести руки в стороны и поднять голову - а__.

Звук о: руки в стороны, произнося звук о__, руки плавно округло соединить перед грудью (над головой).

Звук у: руки перед грудью, кисти обращены друг к другу, произнося звук у__, плавно вытянуть напряженные руки вперед.

Звук э: руки вытянуты вперед на уровне плеч, произнося звук э__, напряженные руки медленно согнуть в локтях, приблизить к плечам. Если получается звук близкий к а, то на ранних этапах обучения это допустимо.

Звук и: кисти рук у плеч, произнося звук и__, очень напряженные руки поднимать вверх; педагог может за пальчики как бы тянуть детей все выше. Если вместо и__ получается звук, похожий на э, то это в начале обучения допустимо.

При появлении звука и__ начинается работа над дифтонгами.

Дифтонг йа (я): руки поднимать вверх (и__), а затем разводить в стороны (а__); постепенно движение на звук и становится все более кратким (как и при произнесении других дифтонгов - ё, ю, е).

Дифтонг йо (ё): руки вначале поднимать вверх (и__), а затем через стороны округло опустить вниз (о__).

Дифтонг йу (ю): руки вначале поднимать вверх (и__), а затем опустить вперед-вниз (у__).

Дифтонг йэ (е): руки вначале поднимать вверх (и__), а затем опустить к плечам (э__).

Появившиеся гласные звуки следует включать в различные описанные выше упражнения: произносить протяжно и кратко, громко, голосом разговорной громкости и тихо, нормальным, низким и высоким голосом.

При произнесении глухих взрывных согласных движения быстрые, резкие, напряженные.

Звук п: произнося слог па, руки перед грудью, пальцы сжаты в кулаки, кулаки резко опускаются вниз; сидя на полу, произносить папапа, стуча сжатыми кулаками по полу, по коленям;

произнося слог ап, развести руки от груди в стороны а__, сжать пальцы в кулаки – п; развести руки немного в стороны – а__, хлопнуть в ладоши – п.

Звук т: произнося слог та, резко встряхнуть указательными пальцами; стучать палец о палец, произнося татата;

произнося слог ат, развести руки в стороны – а__, соединить указательный и большой пальцы – т;

Звук к: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, отвести назад.

При произнесении звонких взрывных согласных движения быстрые, но расслабленные.

Звук б: руки согнуты в локтях перед грудью ладонями вниз, произнося бабаба, расслабленно встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняться вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз или опущенными вдоль тела расслабленными руками хлопать по ногам - бабаба, ба.

Звук д: руки согнуты в локтях перед грудью, ладони вверх, произнося дадада, встряхивать расслабленными кистями рук перед грудью; произнося да, утвердительно кивнуть головой.

Звук г: произнося гагага, соединять указательный и большой пальцы рук; произнося га, соединить указательный и большой пальцы.

При произнесении смычно-проходных согласных движения медленные, плавные, несколько напряженные.

Звук м: руки согнуты в локтях на уровне груди ладонями от себя, произнося слог ма, на м__ руки вытянуть вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а__ - руки свободно развести в стороны; интервала между движениями нет: одно плавно переходит в другое.

Звук н: руки согнуты в ладонях на уровне груди ладонями к себе, произнося слог на, на н__ - руки выдвинуть вперед, на а__ - руки свободно развести в стороны.

Если при воспроизведении слогов ма и на появляется закрытая гнусавость (мба, мпа, ба, па, нда, нта, да, та), то следует пытаться вызвать звук изолированно - м__, н__, затем учить произносить его в обратных слогах - ам__, ан__, между гласными - ам__а, ан__а, ам__о, ан__о, ам__е, ан__е, позже - ам__у, ан__у, ам__и, ан__и и только затем - в прямых слогах - м__а, н__а, м__о, н__о, м__е, н__е, и наконец - м__у, н__у, м__и, н__и.

Звук л: руки согнуты в локтях на уровне плеч, произнося ляляля, делать вращательные движения кистями рук или руки опущены вниз, произнося лалала, развести руки в стороны и опустить вниз (л__а); как правило, у детей появляется полумягкий л (l).

Фрикативные согласные вызываются при изолированном произнесении.

Воспроизведение глухих фрикативных согласных сопровождается плавными, продолжительными, очень напряженными движениями.

Звук ф: руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз, произнося звук ф__, медленно развести руки в стороны как бы преодолевая сопротивление воздуха или руки в стороны на уровне плеч, произнося ф__, медленно опустить руки вниз.

Звук х: руки согнуты в локтях, ладони от себя, локти вниз, произнося звук х__, медленно, как бы отталкивая от себя преграду, вытянуть руки вперед.

Звук с: руки перед грудью, произнося с___, напряженные руки медленно опустить вниз ("насос") или медленно развести в стороны, как бы раздвигая, растягивая воздух.

Звук ш: руки перед грудью, произнося звук ш___, делать волнообразные движения напряженными руками.

При произнесении фрикативных звонких согласных движения очень напряженные, дрожащие.

Звук в: руки в стороны, произнося звук в__, слегка покачивать из стороны в сторону напряженными руками и туловищем ("самолет").

Звук з: руки перед грудью, произнося звук з__, кисти рук вибрируют перед грудью ("замерз").

Звук ж: руки перед грудью, произнося звук ж__, резкими волнообразными движениями опустить руки вниз.

В период раннего детства дети даже с нормальным слухом еще не могут произносить звуки, наиболее сложные по артикуляции. К ним относятся звуки с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч. Эти звуки или опускаются в речи, или на их месте произносятся разнообразные звуки-заменители. Так звук ш может заменяться щечным ш (простым дутьем через округленные губы), звуком ф, реже – с. Звук с в свою очередь может произноситься как т, как межзубное с (язык между зубами) и т.п.

Наиболее поздно – к 5 годам – в речи слышащего ребенка появляется звук р. До этого он либо опускается, либо заменяется на л, й, р фрикативное (без вибрации). При фиксировании внимания неслышащего ребенка на звук р, на характерную вибрацию, которая доступна слуху малыша, часто возникает грубый дефект – р горловое. В связи с этим нецелесообразно пытаться вызвать звук р в первые три-четыре года жизни ребенка.

Звуки ц и ч являются слитными, т.е. они состоят из двух звуков: ц – это тс, а ч - тш. Так как в речи маленького ребенка, как правило, отсутствуют звуки с и ш и даже т часто произносится как т межзубное, то нецелесообразно вызывать их в этом возрасте.

Звук, который появился у ребенка, сразу закрепляется при произнесении в разных слогах. Звуки и слоги произносятся однократно и многократно (па и папапа), медленно и быстро (па_па_па_ и папапапа), долго и кратко (а_ и а, па_ и па), громко и тихо, высоко и низко. Характер движений меняется в зависимости от характера мате­риала.

Вызванные звуки закрепляются не только в слогах, но и в словах и фразах. Речевой материал подбирается с учетом уровня речевого развития ребенка, его актуальности для общения и состояния произносительных навыков малыша. Следует подбирать речевой материал так, чтобы в слове, во фразе был только один трудный для ребенка звук.

Автоматизация и дифференциация звуков в той или иной позиции, как правило, проводится в течение 1-2 недель. При этом на одном занятии ведется работа над одним-двумя звуками.

В процессе автоматизации звуков ведется работа и над дифференциацией близких по артикуляции или смешиваемых звуков. В этом случае обязательным условием является умение произносить оба звука.

При произнесении слогов, слов и фраз используются движения речевой ритмики. Они должны быть слитными, переходящими одно в другое; между ними, как и между произносимыми звуками и слогами, не должно быть пауз. В противном случае слово распадается на составляющие его отдельные звуки и слоги, что является грубой ошибкой. Поэтому еще раз напомним: к отработке того или иного слова следует переходить, когда ребенок с помощью движений уже научился произносить составляющие его звуки и слоги. До этого времени он произносит слово, как может.

Главной задачей работы над произношением является обучение слитному, с соблюдением ударения и звукового состава воспроизведению слов.

Рассмотрим примерный речевой материал для автоматизации тех звуков, которые, как правило, первыми появляются в речи маленьких неслышащих детей. Звуковой багаж дву-трехлетних детей (особенно слабослышащих) может быть значительно шире, чем тот, который приведен ниже. Например, он может включать гласные е и и, йотированные, согласные к, г, х, с. В этом случае, естественно, эти звуки также закрепляются в речи.

Автоматизация звука а:

- катать мяч от взрослого ребенку и от ребенка взрослому - а___ (сидя на полу, широко разведя ноги).

- катать одной рукой маленький мячик - а___,

- качать куклу на руках, укладывать ее спать - а___.

Автоматизация звука п:

папапа - па

папапа - ПАпа

папа - паПА, паПА паПА (это слогосочетание до появления звука к заменяет слово «пока»)

Апа Апа - ПАпа ПАпа - папа

ап ап - кап-кап  (может произноситься как ап-ап)

Автоматизация звука м:

м__а__

м__а__ - м__а__м__а__ - мама

ам__ ам___ - ам (съел)

ам___ ам___ ам___ - ам-ам (собака)

ам___ ам___ - там (может произноситься как ам, пам)

а__ма а__ма - мама

ам___ ам___ ам___ - там

мама там

 

Дифференциация звуков п и м:

па ма, па ма

папа мама

па ма

пама пама - папа и мама

мапа мапа - мама и папа

 

му му му - пу

му (корова) - пу (выстрел)

 

ом__ ом__ ом__ - оп

дом - топ (хлоп, лоб)

Автоматизация звука у:

- изображение поезда, машины - у___,

- "перекличка" в лесу –а__у__,

- передача "плача" куклы - уа уа уа и т.п.

упа__ упа__ - упал(а) (может произноситься как уПА, уПАа)

м__а__ у__ м__а__ у__ - мяу-мяу (кошка)

м__у__ м__у__ - му (корова)

у__ (поезд, машина) там; мяу там

мяу упала

му упала

у__п у___п у___п - суп (может произносится как уп);

 

Автоматизация звука т:

та та та - там

та та та - дай (может произноситься как та)

та та - Тата (имя куклы)

та та - дядя (может произноситься как ТАта)

ата__ ата__ - вода (может произноситься как аТА)

у__та у__та - утя (может произноситься как Ута)

ту ту - туТУ (поезд)

ут ут ут - тут

 

Мама (папа, дядя, вода, у, утя, мяу, му) тут.

Тут мама (папа, дядя, вода, у, утя, мяу, му).

 

Дифференциация звуков п и т:

папа там

там папа

папа, дай

па-та па-та - лопата (может произноситься как аПАта, ПАта)

апа__та апа__та - лопата лопата

уп уп уп - ут

суп суп - тут

суп тут

тут суп

 

Автоматизация звука н:

н__а н___а н___а - на (возьми)

н__а__н__ н__а__н__ - банан (может произноситься как аНАН, паНАН)

пан___ан___ пан___ан___ - банан (может произноситься как паНАН)

Папа, на.

 

Дифференциация звуков н и м; н и т:

мама, на

на, мама

мамама - нанана; мама - Ната

н__а н__а н__а - та; на - та - Ната

татата – н__а; та - на - Таня

Ната там

 

то – но; дом - нос

 

Таня (Тата, Ната, дядя, утя), на.

Ната (Таня, Аня, банан) там (тут).

 

Автоматизация звука о:

о___ о__ о__ - оп

о__т о__т - кот (вот), могут произноситься как от

о__м__ о__м__ - дом (ком), могут произноситься как ом, том)

по__ по__ - пол (может произноситься как по)

о__па о__па - попа

по - па по - па - попа

о__ма о__ма о__ма - Тома (дома)

то__ то__ то__ - дом (Тома, дома, Тоня, Том, тетя)

то - та то - та - тетя (может произноситься как ТОта)

то___м то___м то___м - дом (потом)

то - ма то - ма - Тома (дома)

 

Вот дом (пол, попа, нос, Тома, тетя, папа, мама, дядя, утя, Тата, Таня, Ната, ам-ам, у__, мяу, му__, тетя Таня (...).

Дом (Тома, тетя) там (тут).

Мама (папа, тетя, дядя, утя, у__, му__, Тата, Таня, Тома) дома.

 

Дифференциация звуков о и а; о и у:.

по - па по - па - попа

то - та то - та - тетя

Тата - Тома

тетя Тата (Таня)

Тата (Таня) дома

Тома (тетя) там

тетя Тома там

 

оп оп оп - уп - суп

уп уп уп - оп - топ (хлоп)

то то то - ту - тут

Тома тут тут Тома

 

Автоматизация звука в:

в___  (самолет)

в___а в___а в___а - ва - вода

в__а__ н__а в__а__ н__а - ванна

в__о__ в__о__ - во - вот

в___о__ в__о__ - во_ - Вова

 

Вова(Ваня) там (тут).

Вова (Ваня) дома.

Вот Вова (Ваня, ванна, мама, папа, тетя, дядя, дом, утя, Тата, Таня, Тома, Ната, ам-ам, у__, мяу, му__, суп ...).

 

Автоматизация звука ф:

ф___ ф___ ф___ - ф___ (фыркает кошка)

ф___а_ ф___а_ - фа_ - фартук (может произноситься как ФАу, ФАту, ФАтут)

ф__у__ ф__у__ - фу - фу! (плохо)

аф__ аф___ - аф-аф (собака)

о_ф___ та о_ф___ та - о_фта - кофта (может произноситься как ОФта)

то_ф___ та то_ф___ та то_ф___ та - кофта (может произноситься как ТОФта).

 

Фартук (кофта) там (тут, дома).

На, фартук (кофту).

 

Дифференциация звуков в и ф:

ва – фа; Ваня - фартук

Вот фартук (кофта, ав-ав).

 

Автоматизация звукал:

ляляляля - ляля (кукла)

ля ля ля - Оля

ал ал ал - упал

ол ол ол - пол

о_ля о_ля о_ля - Оля

ула_ ула_ ула_ - юла

ла__ла ла__ла - лапа лапа

лала__ла лала__ла - лопата лопата

алаЛО алаЛО - молоко молоко (может произноситься как малаО, малаТО)

л_а_м_ па л_а_м_ па - лампа

ла ла ла - лопата

Вот ляля (лапа, лопата, лампа, Оля, молоко, пол, юла).

Ляля (лопата, лампа, Оля ...) там (тут, дома).

Ляля (Оля, лопата, лампа) упала.

 

Дифференциация звуков л и н; л и т:

лалала - на; ляля (лапа, лопата) - Ната

лололо - но; лоб - нос

 

 лопата

Ляля (лампа) там (тут).

Автоматизация звука б:

бабаба - бах! (упал), может произноситься как ба!

бабаба ба - БАба

бобобо бо - боБО (болит, больно)

бабу_ба бабу_ба - бабуля бабуля

бабаба нан - банан

бабаба на - та - баба (бабуля) Ната

Баба (бабуля) там (тут, дома).

Вот баба (банан ...).

Буду - не буду.

 

Дифференциация звуков б и п; б и м:

бабаба - па; баба - папа

аба_та - апа_та; собака - лопата

попа бобо, попа болит

баба (бабуля), пока

 

ба - ма

баба - мама

баба и мама

 

Автоматизация звука д:

дадада - да

дадада - да - дай (может произноситься как да)

дадада – да__да – дядя (может произноситься как Дада)

ада_ ада_ - вода вода

дододо - до - дом (дома)

Вот дом (дядя, вода).

Мама (папа, Вова, Валя, дядя.) дома.

Дядя (мама ...), дай.

 

Дифференциация звуков д и т; д и н:

дадада - та; дядя - Тата

татата - да; Тата, дай

тотото - до; Тома дома.

Дядя там.

Тома дома.

дадада - ба; дядя - баба

дододо - бо; дом - бобо

аба - ада аба - ада; баба - вода

Бабуля (баба, собака) дома.

дадада - на; дядя, на

 

Если не удается вызвать звонкие взрывные согласные б и д, то следует подвести ребенка к их регламентированным заменам: б=п, д=т. Естественно, что в этом случае работа над дифференциацией звуков б и п, д и т не проводится (дифференцируются лишь те близкие по артикуляции звуки, которые ребенок уже умеют произносить). Вместе с тем, представленный выше речевой материал, включающий звуки б и д, используется в процессе автоматизации звуков п и т, а также при дифференциации носовых и ротовых звуков: м - п и б, н - т и д; при этом произнесение слогов с данными звуками сопровождается движениями, характерными для того или иного звука.

Движения при произнесении речевого материала могут быть самыми разнообразными. Главное, чтобы они передавали, отражали характер того или иного звука, слога. Необходимо требовать от ребенка точного воспроизведения движений, потому что именно они и "тянут" за собой произнесение речевого материала, а не наоборот. Небрежные, неточные движения не помогают произношению, а наоборот, мешают его формированию.

       Работа над словом и фразой. При формировании произносительных навыков особое внимание уделяется обучению ребенка правильному воспроизведению слова и фразы, которое предполагает слитное, с выделением ударения, с соблюдением орфоэпических норм и звуко-слогового состава произношение (на уровне его произносительных возможностей). При этом следует помнить, что приступать к работе над произнесением фразы можно лишь тогда, когда малыш может произнести входящие в нее слова.

На специальных занятиях воспроизведение слова и фразы сопровождается движениями, соответствующими каждому слогу, а в некоторых случаях и даже звуку, например:

мама - правая рука значительно выдвигается вперед – ма_, а левая - лишь слегка – ма;

тут - выдвинуть вперед напряженные указательные пальцы - ту и соединить их с большим - т;

дом - резко отвести указательные пальцы вперед-в стороны - то, выдвинуть вперед напряженные руки ладонями от себя - м,

Ната - напряженные руки с пальцами, собранными в щепотку, от груди вытянуть вперед и раскрыть ладони - на__, лопнуть в ладоши – та;

Таня - те же движения, но в обратном порядке;

вода - напряженные, дрожащие руки, разведенные в стороны, медленно опустить вниз и немного развести в стороны - ва, встряхнуть кисти рук, обращенных к себе - да__;

бабуля - встряхнуть расслабленные кисти рук перед грудью - ба, отбросить их вперед - бу__ , поворот кистей рук – ля;

ванна - дрожащие напряженные руки, согнутые в локтях, опускаются вниз - в__а__, а затем медленно вытягиваются вперед ладонями к себе и несколько разводятся в стороны - н__а;

вот тетя – напряженные, дрожащие руки, разведенные в стороны, округло соединить руки перед грудью, собрать пальцы в щепотку - вот, резко отвести указательные пальцы вперед-в стороны - тё__, хлопнуть в ладоши (или резко опустить указательные пальцы вниз) – тя;

там кофта - хлопнуть в ладоши - та и медленно, напряженно выдвинуть руки вперед - м, резко выбросить указательные пальцы вперед-в стороны - то__, медленно, напряженно опустить руки вниз - ф и хлопнуть в ладоши – та;

лампа упала - вращательное движение кистями рук у груди - ла__, медленное, напряженное движением рук вперед ладонями от себя - м, резкий взмах руками, сжатыми в кулаки - па, напряженные руки вытянуть вперед - у, резко встряхнуть руками, сжатыми в кулаки - па__, выполнить вращательное движение кистями рук - ла.

 

Движения, сопровождающие произнесение слогов и звуков, плавно переходят, "перетекают" одно в другое, что позволяет произносить слово слитно, несколько замедленно, как бы нараспев. При этом ударный слог всегда произносится более длительно и сопровождается движением с большей, чем другие слоги амплитудой.

Выбирая материал для специальных занятий по работе над произношением, следует учитывать три фактора: во-первых, слова и фразы должны быть знакомы ребенку, во-вторых, они должны быть актуальны для общения и в-третьих, - должны подбираться по фонетическому принципу.

Для работы над произношением из знакомого и актуального для общения материала отбираются те слова и фразы, которые состоят из звуков, доступных ребенку для точного или приближенного воспроизведения (мама, папа, баба, дом, там, тут, вот, упал/а/; тётя, дядя, Таня, Надя, пока, вода и т.п.).

Однако для маленького ребенка значительная часть актуального для общения словаря надолго остается недоступной в звуковом отношении, например: привет, дай, можно, спасибо, помоги, имена близких и т.п. В связи с этим на специальных занятиях проводится целенаправленная работа по формированию умения произносить этот материал слитно, с ударением, в нормальном или чуть замедленном темпе, воспроизводя его звуковой состав на уровне произносительных возможностей ребенка на данном этапе обучения.

Как правило, ребенку предлагается вначале произнести слогосочетания, повторяющие контур слова, которого взрослый хочет добиться, а затем с этими же движениями произносится слово, например: пата__ пата__ пата__ - пока; дадада - да, дай; мо__на мо__на - можно. Слово произносится с теми же движениями, что и слоги. Можно добавлять движения на те звуки, которые еще не доступны для воспроизведения детям, например:

дай - встряхнуть расслабленные кисти рук, обращенные к себе - да, поднять вверх напряженные указательные пальцы - й;

помоги - встряхнуть напряженными кулаками - па, выдвинуть вперед напряженные руки ладонями от себя - ма, соединить указательный и большой пальцы и поднять напряженные руки вверх, встав на носочки - ги__;

можно - выдвинуть напряженные руки ладонями от себя вперед - в стороны - мо__, произвести волнообразные движения напряженными ладонями вниз - ж, развести напряженные руки ладонями от себя в стороны - на;

совок - руки согнуты в локтях, кисти рук у рта, развести очень напряженные руки в стороны, как бы растягивая рот - с__а, медленно опустить напряженные дрожащие рук - во_ и отвести назад или собрать пальцы в щепотку - к (может получиться звук т).

Важно подчеркнуть, что в первые три года жизни ребенок усваивает звуковой состав слова нерегламентированно, т.е. у каждого конкретного малыша может быть свой «звуковой багаж». В речи разных детей могут быть различные, разнообразные замены, которые заранее невозможно предвидеть. Если эти замены не содержат грубых дефектов (открытая и закрытая гнусавость, боковые артикуляции, сонантность, универсальное озвончение, горловое р), то они вполне допустимы в речи детей в течение нескольких лет (до 4-4,5 лет).

При работе над фразой особое внимание следует уделять формированию умения воспроизводить различные интонации. Эта работа ведется как на материале слогов и звуков (см. «Работа над интонационной стороной речи»), так и на осмысленном речевом материале.

 

Закончив описание специальных приемов работы над произносительными навыками маленького ребенка, еще раз подчеркнем, что основным путем овладения устной речью является подражание речи взрослого, которую ребенок воспринимает слухо-зрительно. Взрослый постоянно побуждает ребенка к устному общению, специально создает ситуации, в которых малыш вынужден обращаться к нему речью. Основным условием усвоение ребенком произносительной стороны речи является правильный образец речи взрослого. Малыш повторяет за ним как может, а взрослый поощряет его и поддерживает каждую удачную попытку воспроизвести слово, фразу. Специальные же занятия лишь помогают уточнить и расширить произносительные возможности ребенка.

К трех­летнему возрасту даже нормально слышащий малыш не овладе­вает всей фонетической системой родного языка. Это возраст фи­зиологического косноязычия. Естественно, что в речи неслыша­щего ребенка к трем годам сформированы далеко не все стороны произношения. Произносительные навыки совершенствуются в течение многих лет.

 

ЕСЛИ ЗАНЯТИЯ НАЧИНАЮТСЯ

НА ВТОРОМ ГОДУ ЖИЗНИ …

Своевременно начатая коррекционная работа, проводимая с первых месяцев жизни, позволяет ребенку уже к году начать понимать речь и активно использовать речевые сред­ства общения. Малыш может называть лепетно некоторые пред­меты и действия, речевое общение со взрослыми для него совер­шенно естественно, именно поэтому он мало чем отличается от слышащего сверстника.

Совсем иную картину мы наблюдаем в том случае, когда коррекционная работа начинается на втором году жизни. Ребенок не владеет устной речью: не понимает речь и не гово­рит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные. Все взаимоотношения ребенка со взрослым осуществляются при помощи взглядов, естествен­ных жестов, действий, голосовых реакций. Это резко отличает его от слышащих детей данного возраста.

Вместе с тем ребенок достиг того возраста, когда он может активно включать­ся в совместные действия со взрослыми, ему уже доступны раз­нообразные действия с предметами и игрушками. Физическое развитие, развитие действий с предметами, формирование изобразительной деятельности может и должно происходить в соответствии с возрастом и не зависит, не определяется отсутствием речи и слуха.

Именно обеспечение ребенку с нарушенным слухом возможности его всестороннего развития в соответствии с возрастом создает благоприятные условия для проведения и специальной коррекционной работы по развитию его речи и слуха.

Содержание и методы работы по физическому воспитанию, по развитию действий с предметами и изобразительной деятельности подробно изложены в предыдущей разделе «Второй-третий год жизни». Там же представлена система работы по формированию и развитию произносительных навыков.

В данной главе описываются особенности работы по развитию речи и слуха с глухими и слабослышащими детьми, начавшими заниматься на втором году жизни – после 14-16 месяцев. 

Развитие речи

 Формирование речи неслышащего ре­бенка данного возраста, так же как и младенца, осуществляет­ся в ходе повседневного общения и на специальных занятиях.

Общение с малышом в первую очередь связано с уходом за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, оде­вание, игра и т. п. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.

Говорить с неслышащим малышом нужно так же, как и со слы­шащим. Ребенок постоянно как бы «купается» в речи. Сама речь должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости. Важно, чтобы все, что говорит взрослый, произносилось эмоционально, с использо­ванием естественных жестов и интонации.

Для успешного формирования речи в начале обучения в ре­чевом общении нужно использовать только определенные слова и фразы. Ребенка и окружающие предметы называют одинаково, одним словом, например Алеша (а не Леша, Лешенька...), стул (а не стульчик). Постепенно, по мере овладения речью, ребенок узнает умень­шительно-ласкательные и другие названия предметов.

Необходимо определить словарь для каждой ситуации: подъем, туалет и умывание, одевание, кормление, сборы на прогулку, подготовка ко сну. Для каждой ситуации отбирается небольшой, ограниченный 2-3 фразами, словарь. В этот словарь включаются наиболее употребимые в общении с ребенком слова и фразы.

 В той или иной ситуации общения речевой материал в течение определенного времени произносится в одной и той же последовательности (по возмож­ности). Например, во время кормления: «Будем кушать (есть). Сядь. Где тарелка? Вот тарелка, тарелка. Где ложка? Вот лож­ка, ложка. Возьми ложку. Ешь (кушай). Алеша ест — ам-ам». Ес­ли каждое кормление сопровождается одним и тем же речевым материалом, который произносится в постоянной последователь­ности, то уже через 2—3 недели на вопросы взрослого, заданные последовательно: «Где тарелка? Где ложка?» — ребенок начнет показывать соответствующие предметы. При обращении к нему: «Сядь» — малыш сядет на стул, сможет показать себе на рот и произнести «ам-ам». Это еще не значит, что он усвоил эти слова, он усвоил пока лишь последовательность их предъявления. Пос­ле этого взрослый меняет последовательность слов. Подведя ре­бенка к столу, он спрашивает: «Где ложка?», а потом: «Сядь» и т. п. Когда малыш начнет узнавать слова, предъявляемые в разной последовательности, то в эту речевую ситуацию следует:

а) добавить новые слова хлеб, молоко (при этом вновь вначале должна быть постоянная последовательность, а затем разная);

б) научить выполнять инструкцию сядь в других ситуациях, показывать ложку и тарелку при кормлении куклы, мишки, обозначать действия, производимые с ними, лепетным сло­вом ам-ам.

В процессе общения каждое слово (фраза) повторяется, как правило, три раза: вначале так, чтобы ребенок мог слушать и видеть губы говорящего, затем так, чтобы он мог услышать сказанное, и, наконец, вновь слово (фраза) повторяется для того, чтобы малыш и увидел, и услышал. Многократные произнесения одного и того же слова (фразы) должны быть мотивационно оправданы для ребенка, а не превращаться в бессмысленное и навязчивое повторение. В связи с этим речь должна быть всегда связана либо с деятельностью ребенка, либо с деятельностью взрослого, так или иначе воздействующего на малыша. Например, во время игры с паровозиком малыш везет игрушку, взрослый в это вре­мя, показывая на паровозик, произносит у__ то в лицо малышу, то в аппарат (или на ухо). Если малыш ест, взрослый называет еду: « Суп. Это суп. Ешь суп» и т. п. Во время прогулки малыш уви­дел собаку или машину, заинтересован этим, внимательно рас­сматривает. Взрослый называет то, на что обратил внимание ребенок: ав-ав-ав, би-би, там ав-ав-ав, ав-ав-ав убежала, нет ав-ав, ай-йя-яй! и т. д.

Ребенка постоянно побуждают к совместному со взрослым проговариванию слов и фраз. Следует поддерживать также всякую попытку малыша повторить за взрослым, самостоятельно назвать предмет. Можно попросить ребенка что-то сказать, но нельзя настаивать. Надо поступать по-другому: в первоначальный период занятий взрослый все время говорит не только за себя, но и за ребенка, за игрушку и т. п. Постепенно малыш начинает про­говаривать слова вместе с ним и самостоятельно.

Помимо организации речевого общения с ребенком ежеднев­но проводятся и специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме малыша знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полны­ми словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся пред­меты и явления, а позже — и с фразами.

В первую очередь малыш усваивает звукоподражательные названия игрушек. Вначале ребенку предъявляют одно звукоподражание, напри­мер ав-ав-ав. В комнате в определенном месте стоит игрушечная собачка, которую взрослый берет и показывает, как лает собака, затем пугает ею кого-то из взрослых. При этом звукоподражание произносится и так, чтобы ребенок видел губы говорящего, и так, чтобы он воспринимал его только на слух. Собака дается малышу для игры, и взрослый организует игровые действия с ней (гла­дит, лает, пугая взрослых и игрушки, катает на машине и т. п.), постоянно называя ее ав-ав-ав. Затем собаку ставят на место. Через некоторое время, подведя ребенка к месту, с которого хо­рошо видна собачка, взрослый спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Если малыш сам не потянется к игрушке, взрослый показывает ее, вновь произносит ав-ав-ав и дает собачку ребенку, а затем орга­низует игру, вновь и вновь повторяя звукоподражание. Таким образом занимаются с ребенком несколько дней. При этом каждый раз на том же месте появляется новая собачка. Играть нужно так, чтобы малышу было интересно, чтобы он с удовольствием брал игрушку.

На третий-четвертый день, не подводя ребенка к тому месту, где раньше стояла собачка, взрослый спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Если ребенок посмотрит в нужную сторону, а еще лучше возьмет собачку — это первая большая победа. Если же этого не происхо­дит, нужно подвести малыша к привычному месту и вновь спро­сить: «Где ав-ав-ав?», показать собаку, поиграть с ней, постоянно называя, и снова предложить малышу найти собачку. Через не­которое время ребенок справится с этой задачей.

Напомним, что звукоподражание многократно повторяется при слухо-зрительном восприятии (когда малыш слушает и видит губы говорящего) и только на слух (когда малыш не видит лица го­ворящего). Каждый раз, произнося звукоподражание, взрослый побуждает ребенка повторить его. При этом поддерживается всякая попытка к называнию: шевеление губами, открывание и закрывание рта без голоса, произнесение а-а-а, ап-ап-ап, ма-ма-ма и т. п. Взрослый может подставить малышу свое ухо. Прой­дет время, и ребенок начнет называть игрушку, при этом его произ­ношение постепенно будет становиться все более и более точным.

Когда малыш станет соотносить звукоподражание ав-ав-ав с игрушкой, находящейся в определенном месте, следует в комнате поставить еще несколько собачек: на полу, в шкафу, на полке, на столе. Взрослый спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Ребенок бежит к привычному месту за собачкой, играет с ней. А затем мама или папа, подводя малыша к другому месту, где стоит еще одна игрушка, вновь спрашивает: «Где ав-ав-ав?» Если малыш сам не найдет новую игрушку, то взрослый пока­зывает ее, называет. Ребенок и мама играют с двумя собачками, а затем ставят их на место. Такое упражнение проводится не­сколько раз в день до тех пор, пока ребенок не научится искать игрушки в разных местах комнаты.

В дальнейшем необходимо научить малыша узнавать собак на улице, на рисунках. Показывая картинки с изображением разнообразных собачек — и настоящих, и игрушечных, и сидящих, и спящих и т. п., взрослый побуждает ребенка назвать их. Можно наклеить изображения собачек в альбом с тем, чтобы малыш их рассматри­вал самостоятельно. Полезно рисовать собачек на глазах малыша. Важно учить ребенка подражать действиям собаки. Взрослый в это время, показывая на ребенка, называет его ав-ав-ав.

Когда малыш начнет соотносить первое звукоподражание с игрушкой, можно переходить к следующему, например у_— паровоз, поезд, тележка, машин­ка. Работа в течение 2-3 дней организуется так же, как и с собачкой. Затем ребенку предлагают уже оба звукоподражания, побуждая его выбрать ту игрушку, которую называет взрослый.

Когда ребенок начнет соотносить звукоподражание у__ с соот­ветствующими игрушками, можно организовать новую игру. На расстоянии примерно 1 м друг от друга ставят два стула. К одному прикрепляется картинка с изображением собаки, к другому — поезда. У взрослого в мешочке 3—4 разные собачки и 3—4 паровозика, машинки. Он достает первую игрушку, просит ребенка назвать ее, если ребенок молчит, называет ее сам и вместе с ма­лышом кладет на стул с соответствующей картинкой. Затем до­стает следующую игрушку. Таким образом в разной последова­тельности ребенку предлагается назвать игрушку и положить на стул с соответствующей картинкой и игрушками. После того как все игрушки разложены, взрослый по очереди их называет и просит убрать их обратно в мешочек. Когда игрушка оказы­вается в руках у малыша, взрослый вместе с ним еще раз ее на­зывает; после того как игрушка исчезла в мешочке, с ней прощают­ся: пока (и естественный жест прощания).

Проводя подобные и любые другие игры и упражнения, ребен­ка знакомят с разнообразными звукоподражаниями (прр, му__, мяу, ква-ква, кококо, пипипи, в__ /самолет/ и т.п.). При этом не­обходимо учить малыша узнавать по звукоподражательному на­званию и игрушки, и реальных животных и предметы, и их изобра­жения на рисунках, фотографиях, в аппликации, лепке, а также называть их самостоятельно. Следует подчеркнуть, что вначале взрослый поощряет всякую попытку ребенка назвать пред­мет, действие, выразить просьбу. При этом малыш говорит так, как у него получится. Постепенно в ходе целенаправленной работы произношение становится все более и более пра­вильным.

Когда в речи малыша появятся звукоподражания, взрослый начинает знакомить его с лепетными и полными словами: биБИ— машина, боБО — больно, болит, утя — утка, ляля — кукла, мама, папа, имя ребенка и т. п. Знакомство со словами проводится в процессе как повседневной деятельности, так и игровой. Например, для того чтобы ребенок усвоил слово ляля, взрослый по несколько раз в день организует разнообразные игры с куклой: вместе с ребенком кормит и поит куклу, умывает ее, укладывает спать, пеленает, причесывает и т. п. В ходе игровых действий он постоян­но называет куклу ляля, произнося слово так, чтобы ребенок мог слушать и видеть губы, а также только на слух. Необходимо ис­пользовать разных кукол, иначе малыш будет называть словом ляля только одну конкретную куклу. В ходе занятий ребенок по­степенно овладевает и игровыми действиями, которые учится вы­полнять самостоятельно, и словом. В дальнейшем малыша учат узнавать кукол на картинках, в аппликации, лепке и т.п. и самостоятельно называть их.

Аналогично проводится работа и с другими лепетными сло­вами. БиБИ — ребенка учат возить машину за веревочку, пере­возить на ней игрушки, разнообразные грузы, провозить по доро­ге, под мостом; боБО—разыгрываются сюжеты, в которых иг­рушка падает и ушибается, ранит ногу, укалывается обо что-то острое, игрушке больно (боБО), затем ее лечат: дают лекарство, перевязывают, жалеют, после чего она выздоравливает. Такие сюжеты сначала разыгрывает взрослый, при целенаправленной работе дети начинают играть и сами.

Знакомя малыша со словами, обозначающими его близких: мама, папа, его собственное имя, позже — бабуля, дедуля, сле­дует учить малыша узнавать себя и близких в зеркале, на фото­графии и самостоятельно называть.

Когда ребенка учат узнавать слова — названия частей тела, то эти упражнения проводятся в игровой форме: моют игрушкам ноги, руки, глаза, вытирают их. Следует научить малыша показывать части тела у себя, у взрослых, у кукол, а также у живот­ных (на игрушках и на картинках). Одевая и раздевая ребенка, взрослый знакомит его с названием одежды и обуви: штаны, рубашка, платье, шапка, туфли, сапоги. Знакомство с названиями предметов одежды и обуви проводится также и при игре с куклой.

Ребенок также усваивает слова, обозначающие части комнаты и квартиры, предметы мебели: пол, окно, двери, кухня, туалет, ванная, стол, стул, шкаф, кровать.

В процессе приготовления пищи, кормления ребенка и «корм­ления» игрушек малыш знакомится с названиями наиболее часто употребляемых блюд: суп, каша, молоко, чай, яблоко, картошка, огурец и т. д. Важно научить узнавать овощи и фрукты не только в натуральном виде и на картинках, но и разрезанными — в супе, салате. Дети очень любят игры, в которых они должны узнать еду по вкусу, запаху. Для этого перед ребенком находятся, на­пример, яблоко, огурец, помидор (натуральные или нарисован­ные). Взрослый говорит: «Закрой глаза» (если ребенок не понял, то мама или папа сами закрывают глаза и побуждают к этому ребенка). Малышу в рот кладут кусочек яблока или огурца, он ест, а потом берет с тарелки тот фрукт или овощ, который он ел, и показывает его, называя вместе со взрослым, а по возможности и самостоятельно.

В процессе занятий в речи ребенка появляются не только от­дельные слова, но и короткие фразы. В первую очередь это фразы типа: дай у__ (ав-ав-ав); на; на пипипи (мяу); ляля там (тут, вот). Работа над ними начинается сразу же, как только появи­лись первые звукоподражания и слова. Она организуется так же, как описано выше. Только теперь взрослый в ходе игры просит ребенка дать тот или иной предмет и сказать: «На. На мяу», а так­же организует действия таким образом, чтобы малыш попросил игрушку, картинку. Взрослый часто «теряет» ту или иную игруш­ку, вещь и спрашивает: «Где ляля (ко-ко-ко, утя, платье и т. п.)?»

Когда у ребенка появятся первые слова, надо знакомить его с фразами, обозначающими простые действия: спит (бай-бай), упал (бах), ест и т. д. Организуется игра, например с куклой, в процессе которой ее укладывают спать (ляля спит — бай-бай) и т. д. Фраза повторяется многократно: и так, чтобы малыш ви­дел губы говорящего и слышал, и только на слух. Ребенка учат узнавать эти действия, нарисованные на картинках, самостоятель­но их называть, а также изображать. Например, спящего можно изобразить так: закрыть глаза, подложить ладошки под щеку.

Как уже отмечалось выше, с ребенком проводятся разнообразные занятия. В ходе занятий по физическо­му, музыкальному и умственному воспитанию, изобразительной деятельности ребенок овладевает словами — оценками его дея­тельности: так, не так, хорошо, плохо, верно, красиво; словами, обоз­начающими величины предметов: большой, маленький. На этих занятиях создаются наиболее благоприятные условия для овла­дения глаголами повелительного наклонения: сядь, встань, иди, беги, построй, нарисуй, открой, надень (кольцо пирамиды) и т. д.

Во время прогулок ребенка учат узнавать и самостоятельно называть дождь — кап-кап, снег, солнышко, трава, цветы, оценивать погоду — холодно, тепло. Следует орга­низовать наблюдения за животными (собака, кошка, корова, пе­тух, курица, лошадь, птички); обратить внимание на их движения и действия — идет, бежит, клюет, ест, лает, кусает и т. д.; учить показывать их части тела, самостоятельно называть: голова, хвост, лапы.

Следует особо подчеркнуть, что в процессе становления речи ребенок вначале овладевает пониманием слов и фраз, а лишь затем – их произнесением. При этом словарь понимаемой речи всегда значительно шире активного (используемого в самостоятельной речи) словаря. Многие родители считают, что ребенок знает только то, что может самостоятельно назвать, приуменьшая тем самым речевые возможности малыша. Выявить реальный уровень владения речью помогают различные приемы: выполнение различных поручений типа Дай большой мяч папе. Построй зеленый дом. Покорми куклу и т.п., драматизация и инсценировка по речевой инструкции взрослого с использованием игрушек, например, Мама, папа и Саша едут в машине. Собака спит на диване. Синий мяч упал и т.п., использование предметных и сюжетных картинок, которые по речевой инструкции показывает малыш.

 

Для детей, коррекционная работа с которыми начата на втором году жизни, особую роль приобретает использование письменной речи. Если для малышей, с которыми занимаются с первых месяцев жизни, использование письменных табличек связано, в первую очередь, с ранним обучением грамоте, то для детей, начавших заниматься позже, письменные таблички являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью. Если в первом случае малыш уже знает в устной форме слова, которые предъявляются ему письменно, то во втором случае знакомство с каждым новым словом, фразой происходит одновременно и в устной, и в письменной форме (таблички не используются при работе со звукоподражаниями и лепетными словами).

Когда в процессе педагогического воздействий ребенок начинает внимательно смотреть в лицо говорящего, ожидая получения нужной ему информации (как правило, через два-три месяца занятий, ближе к 1,5 годам), взрослый начинает использовать таблички и в повседневном общении, и на занятиях. Методика работы с табличками и обучение грамоте описаны в главе «Второй-третий год жизни» (раздел «Учимся говорить»). 

 

Если коррекционные занятия с ребенком начи­наются на втором году жизни, их содержание и методика про­ведения изменяются. Это связано, с одной стороны, с возросшими возможностя­ми малыша во взаимодействии со взрослыми, с более высоким уровнем предметной деятельности, а с другой - с изменившимися по сравнению с детьми, начавшими обучаться в младенческом возрасте, условиями развития остаточного слуха. Уже упущен наиболее благоприятный период становления слуховой функции и формирования на ее основе устной речи. Практика показывает, что дети, с которыми коррекционные занятия проводятся с первых месяцев жизни, имеют возможность узнавать на слух любой знакомый ему речевой материал. Этой возможности уже лишен ребенок со значительным снижением слуха, если целенаправленная работа с ним начинается после 1,3-1,5 лет. Поэтому возникает большая необходимость в использовании специальных приемов формирования навыков слухового восприятия.

Развитие неречевого слуха

Педагогическое воздействие на малыша начинается, как правило, еще в период его диагностического обследования. Задача родителей и учителя-дефектолога научить ребенка реагировать на звуки, доступные его слуху, что способствует уточнению степени и характера нарушения слуховой функции и решению вопроса о слухопротезировании. Эта работа начинается с выработки условной двигательной реакции на звук.

В отличие от детей, постоянно пользующихся индивидуальными слуховыми аппаратами с младенческого возраста, у ребенка еще не слухопротезированного условную двигательную реакцию вырабатывают на звук, воспринимаемый без аппаратов. Методика обучения подробно описана в главе «Второй-третий год жизни» (раздел «Учимся слушать»).

Кратко остановимся на последовательности работы по выработке условного рефлекса. Сначала ребенка учат реагировать на звуковой сигнал (слогосочетания типа папапа, пупупу) на зрительной основе, т.е. малыш видит лицо говорящего и в момент произнесения слогов выполняет то или иное игровое действие.

Затем слоги произносятся голосом разговорной громкости у уха ребенка так, чтобы он мог ощущать и струю выдыхаемого воздуха, т.е. вырабатывается рефлекс на слухо-тактильный сигнал. Если ребенок сам без подсказки и побуждения не реагирует на сигнал, то нужно повторить слогосочетания и в момент их произнесения рукой малыша бросить пуговицу в баночку и т.п.. Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не начнет сам выполнять действие во время произнесения слогов.

И наконец, взрослый, закрыв лицо экраном, учит малыша реагировать игровым действием на сигнал, который он воспринимает только на слух. Напомним, что если ребенок вначале не реагирует на голос разговорной громкости, то его следует усилить до громкого, а затем вновь вернуться к произнесению слогов голосом разговорной громкости, если же он слышит голос на расстоянии не менее 1 м, то необходимо выяснить, слышит ли малыш шепот и на каком расстоянии.

В дальнейшем в ходе занятий по развитию слухового восприятия ребенка учат прислушиваться ко все более и более тихим звукам, постепенно удаляясь от уха малыша. Эти упражнения проводятся ежедневно в течение 2-3 мин. Для поддержа­ния интереса нужно менять материал, с которым работает ребе­нок: несколько дней с пуговицами, потом — с кольцами пирамиды, с кубиками, с горохом и т. д.

Выработанная условная двигательная реакция позволяет определить возможности ребенка в восприятии различных неречевых звуков, в том числе звучащих игрушек, например, барабана, дудки, гармошки, свистка, металлофона, погремушки, шарманки, колокольчика и т.п. Также как и при восприятии голоса, ребенок в ответ на звук игрушки выполняет игровое действие. Вначале малыш видит, как взрослый извлекает звук, а затем – только слушает (взрослый прячется за ширму).

Стойкий условный рефлекс на звук также позволяет уточнить предложенный врачом-сурдологом режим работы индивидуальных слуховых аппаратов. Напомним, что оптимальным считается режим, при котором ребенок ощущает звучание голоса разговорной громкости на расстоянии не менее 1,5-2 м. Вначале слоги (папапа, пупупу, сисиси) произносятся так, чтобы ребенок видел лицо говорящего. Затем взрослый использует экран и постепенно удаляется от малыша.

После этого проверяется, ощущает ли ребенок на этом же расстоянии не только слоги, но и слова. Для этого взрослый за экраном про­износит, например: папа, дом, рыба, ящик, чай (среди них должны быть слова, включающие высокочастотные звуки, в нашем примере это два последних слова). В ответ на произно­симое слово ребенок выполняет игровое действие (берет кубик и кладет его в машину), а не повторяет слово.

Если при увеличении расстояния ребенок начинает работать неуверенно, часто ошибаться или не слышит, например, высокочастотные сигналы, то следует обратиться к специалисту по поводу уточнения режима работы индивидуальных слуховых аппаратов.

При правильно подобранном режиме звукоусиления восприятию ребенка становятся доступны многие звуки окружающего мира.

Многие родители ожидают, что как только ребенок будет слухопротезирован, он тут же начнет реагировать на звуки. Однако при значительном снижении слуха этого не происходит. Умение реагировать на звуки окружающего мира формируется в ходе целенаправленной работы.

В первую очередь малыша учат поворачиваться, когда его зовут. С этой целью можно порекомендовать такое упражнение. Когда ребенок чем-то занят и не видит подходящего к нему взрослого, его окликают. Можно позвать ребенка по имени, повторив его несколько раз. Но в начале обучения малыш еще не знает своего имени и воспринимает его на слух хуже, чем слогосочетания. Поэтому на первоначальных этапах целесообразно окликать ребенка не по имени, а произнося папапапапа. Если ребенок сразу обернулся, следует тут же дать ему игрушку, взять на руки, угостить вкусненьким и т.п. Как правило, этого не происходит. В этом случае взрослый появляется в поле зрения малыша, обращает на себя внимание и, показав ему игрушку, отходит от него, ведя взор ребенка за собой; при этом он продолжает либо звать малыша по имени, либо произносить слогосочетание. Важно, чтобы игрушка, выступающая как подкрепление, была ребенку интересна, и он бы хотел получить ее. Затем внимание ребенка отвлекают от взрослого с игрушкой, после чего его окликают вновь. Если малыш не повернется и на этот раз, то упражнение повторяется снова и снова, но при этом в качестве подкрепления используются другие предметы. Постепенно ребенок начнет поворачиваться на зов, желая получить игрушку, лакомство.

Часто родители, желая увидеть реакцию ребенка на звук, окликают его, хлопают в ладоши, стучат и т.п., не подкрепляя ничем ответную реакцию малыша. Это приводит к тому, что ребенок перестает не только поворачиваться, но и вообще как-либо реагировать на звуки, так как не видит в этом никакого смысла для себя. Подчеркнем еще раз, что каждая реакция малыша должна быть адекватно подкреплена.

Важно научить ребенка узнавать звуки, окружающие его. С этой целью малыша учат реагировать на разно­образные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы быто­вой техники (пылесос, миксер, дрель и т. д.), удар упавшего пред­мета, шум и сигналы транспорта, удары мяча о землю, пол, стену, скрип качелей, лай собаки и т. д. Эта работа не требует специаль­ных занятий, она проводится в течение всего дня. Главное — быть внимательным, наблюдать за реакциями ребенка. В индиви­дуальных слуховых аппаратах (и даже без них) он будет слышать многие звуки. Услышав, ребенок замирает, моргает, значительно реже пытается найти источник звука. Задача взрослого — посто­янно показывать малышу, что звучит. Включен пылесос — ребенок реагирует на звук, но не понимает, что это. Взрослый подводит его к пылесосу, включает и выключает его. Если что-то упало, нужно показать это ребенку, сказав бах. На улице громко залая­ла собака — показать ее, «полаять». Постепенно ребенок начнет прислушиваться к тем звукам, которые его окружают, радуясь знакомым и проявляя любопытство к новым. Восприятию ре­бенка со слуховыми аппаратами доступны многие звуки, следует сделать их интересными и значимыми.

Однако этого мало. Нужно целенаправленно знакомить ребен­ка со звуками, например научить слышать стук в дверь или зво­нок (наиболее доступен восприятию громкий, низкого звучания). Малыша специально подводят к двери. В это время с противопо­ложной стороны громко стучат. У ребенка возникает какая-то реакция на этот сигнал, но он не знает, что это такое и как реаги­ровать. Мама спрашивает: «Кто там?» — и открывает дверь. На пороге стоит папа с игрушкой, или он обнимает малыша, под­брасывает его. Делая это каждый день, взрослый учит ребенка слушать стук или звонок в дверь. Теперь уже сам малыш с ра­достью бежит к двери. Если первоначально у ребенка не возникает реакции на стук, можно приложить его руки к двери, чтобы он ощутил вибрацию, а затем дать возможность послушать стук еще раз.

Подобные упражнения проводятся в течение всего дня: при этом используются как случайные ситуации (что-то упало, кто-то пришел, засигналила машина и т. п.), так и специально создан­ные взрослым с целью ознакомления ребенка со звуками окру­жающего мира.

Одним из направлений работы по развитию неречевого слуха является обучение различению на слух звучащих игрушек и определению характера звучаний.

Выработанная условная двигательная реакция на звук позволяет определить, как уже отмечалось, какие звучания и на каком расстоянии доступны восприятию на слух с аппаратами и без них. Теперь можно приступить к работе по различению звучащих игрушек на слух и определению характера различных звучаний. Эта работа проводится аналогично тому, как она описана в главе «Второй-третий год жизни» (раздел «Учимся слушать»). Основным методическим приемов является «опредмечивание» звучаний. Позже, ближе к трем годам, малыша учат соотносить звучание игрушки с каким-либо действием.

Работа по различению на слух разнообразных звучаний про­водится в основном с индивидуальными слуховыми аппаратами. Ес­ли ребенок слышит звучания без аппаратов не менее чем на 0,5— 1 м, то можно учить его различать их и без аппаратов. Произносить слоги и играть на звучащей игрушке следует на том расстоянии, с которого малыш хорошо их слышит. Особенно внимательным нужно быть при различении громких и тихих звуков. Звучания воспроизводятся на том расстоянии, на котором ребенок слышит тихие звуки. В противном случае упражнение превратится в игру «слышу — не слышу», так как восприниматься будут только гром­кие звуки.

 

Развитие речевого слуха.

С первых дней занятий с неслышащим ребенком начинается работа по развитию его речевого слуха. Вначале малыша учат различать на слухречевой материал. Работа начинается на материале звукоподражаний, затем к ним добавляются лепетные слова (например, ляля, утя, биБИ и т. д.), потом полные слова, такие, как мама, папа, имя ребен­ка, дом, рыба, лопата, зайка, бабуля, туфли, пальто и т. д., и, наконец,— фразы, включающие эти слова, типа: Ляля упала. Папа спит. Тетя ест. Таня плачет. Зайка прыгает и т. д.

Прежде чем учить ребенка воспринимать на слух то или иное звукоподражание, слово, фразу, малыша нужно познакомить с ним (см. «Развитие речи»).

Для успешного обучения различению на слух звукоподража­ний, а впоследствии лепетных, полных слов и фраз необходимы соответствующие игрушки, а затем и картинки. При этом они должны быть разными по величине, цвету, форме и т. д., но не­большими, чтобы ребенок мог держать их в руке. Чтобы не осла­бевал интерес ребенка к игрушкам, пользоваться ими нужно толь­ко на занятиях. После занятия они убираются.

Работу по различению на слух звукоподражаний можно на­чинать так. У взрослого в непрозрачном мешочке (коробке) на­ходятся 3—5 разных собачек и машинок. Он достает одну игруш­ку, например собачку, подносит ее к своим губам так, чтобы игруш­ка их не закрывала, произносит ав-ав-ав, показывает, как собачка «лает», и ставит на стол. Затем достает машинку, называет ее у__, демонстрирует, как она едет, и ставит на другой конец стола. Доставая в разной после­довательности следующие игрушки, взрослый называет их и учит малыша ставить собачек к собачкам, а машинки к машинкам. Затем он предлагает ребенку различать ав-ав-ав и у__ слухо-зрительно (т. е. видя его губы и слушая). Взрослый в разной последовательности называет игрушки, а ребенок берет названную со стола и убирает в мешочек. Можно расставить по комнате несколько машинок и собачек и говорить ребенку с естественным жестом: «Дай у__ (ав-ав-ав)». Малыш должен принести взрослому названную игрушку. Когда он научится раз­личать данные звукоподражания при слухо-зрительном восприя­тии, можно переходить к их различению на слух.

Вначале взрослый демонстрирует образцы звукоподражаний. Для этого он берет машинку, показывает, как она едет, и за экраном на расстоянии 0,5—1 м или на ухо без экрана (если ра­бота проводится без аппаратов) произносит голосом разговорной громкости у__. Затем, предлагая ребенку показать, как едет машинка, повторяет звукоподражание. Затем это же проделывает с собачкой (ав-ав-ав).

Малыш учится различать на слух (с аппаратами или без них) данные звукоподражания, в ответ на услышанное он играет с игрушкой, называя ее. В случае ошибки взрослый повторяет звукопод­ражание так, чтобы ребенок сначала видел его лицо, а затем – за экраном (на ухо)

Каждый раз, когда взрослый произносит то или иное звукоподражание, он побуж­дает ребенка повторить его. В начале обучения он поощряет всякую попытку малыша воспроизвести слово, а в дальнейшем добивается более точного произношения.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на 2—3 дня. Если ребенок научился различать их раньше, то на следующий день ему предлагается различать при слухо-зрительном восприятии, а затем и только на слух два новых звукоподражания. Если же малыш не научился различать звукоподражания и за неделю, то пара все равно меняется: остается то звукоподражание, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое.

В начале работы следует подбирать звукоподражания, которые хорошо различимы между собой и зрительно, и на слух, например: прр — ав-ав-ав, у__ — пипипи, ав-ав-ав — у_, мяу — пипипи, и не составлять такие пары, как у__ - му_, мяу — у_, пипипи — ав-ав-ав. Сходные между собой звукоподражания предлагаются ребенку на более поздних этапах работы, когда у него появит­ся навык различения на слух.

Как только ребенок начал различать звукоподражания при выборе из 2-х, нужно увеличивать выбор до 3-х. Следует отметить, что малыш до 1.5-2 лет не может удерживать в поле своего зрения большое количество игрушек, в связи с этим дальнейшее увеличение выбора до 4-5 происходит лишь к концу второго года жизни.

Когда ребенок начнет различать звукоподражания, ему мож­но предложить лепетные слова, например: у__—пипипи— ляля; му__ — ав-ав-ав — утя; в__ — ко-ко-ко — биБИ. Позже подбираются звукоподражания в сочетании с лепетными и пол­ными словами, например: прр — ляля — дом; у__— пипипи — мама; ав-ав-ав — утя — лопата. Методика работы остается той же, но к полным словам взрослый подкладывает соответствую­щие таблички, написанные печатными буквами; по мере усвоения слов в письменном виде таблички подкладывает и сам ребенок.

Если в процессе работы малыш постоянно заменяет одно слово другим (например, дом вместо мяч, мяу вместо му_), нужно специально учить различать их между собой. Для этого взрослый, закрыв лицо экраном, показывает ребенку сначала первый предмет или картинку и называет его, затем – второй (дает образец звучания). После этого малыша упражняют в различении этих двух слов (звукоподражаний).

По мере того, как в слуховой словарь ребенка начинают включаться полные слова, нужно следить за тем, чтобы на одном занятии малышу предлагались не только названия игрушек, но и слова мама, папа, бабуля, дедуля, имена детей, а также названия одежды, посуды, транспорта, еды, частей тела и т.д.

Если ребенок различает на слух слова при выборе из 3—5 и более единиц, в работе используются фразы типа: Ляля спит. Тома упала. Мама ест и т. д. Эти фразы включаются в на­бор с уже знакомыми на слух словами, например, дом, тарелка, Вова спит. К словам и фразам подбираются соответствующие картинки и фотографии, особенно к тем, на ко­торых изображен сам малыш или близкие люди (ест, спит, гу­ляет, играет, упал, плачет). К картинкам или фотографиям подкладываются соответствующие таблички. Этот материал малыш также различает вначале слухо-зрительно, а затем ему предъявляется образец звучания каждого слова, фразы, а после этого предлагается различать их на слух.

Особенностью работы с фразовым материалом является то, что взрослый учит малыша воспринимать на слух не только всю фразу целиком, но и отдельные слова из нее, например: Вова спит, дом, спит, дом, тарелка, Вова, Во­ва спит.

Так постепенно расширяется набор речевого материала, ко­торый взрослый предлагает малышу для различения на слух. Да­же глухой ребенок, а тем более слабослышащий, в результате ежедневных систематических и упорных занятий к 2—2,5 годам научится различать на слух хорошо знакомый материал при вы­боре из 4—5 речевых единиц при условии опоры на соответст­вующие предметы или картинки.

По мере того как малыш начал различать на слух 2—3 звуко­подражания, его учат и опознавать их. Ребенку предлагается опознавать на слух тот материал, который он уже научился различать. При опознавании перед ребенком не выкладываются соответствующие игрушки, предметы и картинки, он должен узнать слово, фразу без зрительной опоры. Начать обучение можно так.

Взрослый предлагает ребенку различать на слух, например, 3 звукопод­ражания. Упражнение заканчивается тем, что взрослый с помощью ребенка убирает игрушки в мешочек. Затем, показывая ребенку мешок, спрашивает: «Что там?», после чего предлагает послушать Взрослый за экраном или на ухо ребенку (если он без аппара­тов) произносит одно из звукоподражаний. Малыш пытается узнать, повторяя услышанное. Если ребенок услышал верно, взрослый дает ему мешок и предлагает достать соответствующую игрушку. В случае ошибки звукоподражание повторяется снова. Если ребенок так и не узнал его, взрослый повторяет звукоподражание без экрана, а затем вновь за экраном или на ухо.

В том случае, если ребенок в ответ на произнесенное взрослым молчит или его высказывание непонятно, нужно, открыв мешок, предложить ему выбрать названную игрушку, побуждая назвать ее.

В дальнейшем занятие можно не заканчивать, а начинать с опознавания. В этом случае в мешочке лежат 3-4 игрушки, но какие - ребенок не знает. Он должен угадать, что там. Если малыш не узнал сказанного даже после двух-трехкратного повторения, взрос­лый сам показывает соответствующую игрушку, предмет, картин­ку и повторяет звукоподражание, сначала не закрывая своего лица экраном, а затем за экраном. Игрушка убирается обратно в мешочек. Взрослый произносит другие звукоподражания, а за­тем вновь предлагает ребенку то, которое он раньше не услышал. При опознавании на слух одно и то же звукоподражание необ­ходимо произносить несколько раз, иначе ребенок, услышав, например, в__ , будет знать, что больше эту игрушку взрослый не назовет.

По мере того как ребенок научится различать на слух не толь­ко звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и фразы, этот материал предлагается ему для опознавания на слух. Например, малыша учат опознавать такой речевой материал: в__ , пипипи, прр; у_, ква-ква, ляля; му__, ко-ко-ко, утя, дом; прр, ляля, мама, суп, живот; ав-ав-ав, имя ребенка, кофта, ляля спит, Таня плачет, тетя ест; мяу, лопата, молоко, чай и т. д.

Работа по обучению опознаванию на слух постоянно прово­дится параллельно с обучением различению на слух. На одном занятии ребенок и различает, и опознает на слух речевой матери­ал. Постепенно расширяется слуховой словарь малыша и совер­шенствуются способы восприятия. Надо стремиться к тому, чтобы все звукоподражания, слова и фразы, которые ребенок различа­ет на слух, он мог и опознавать. Если на занятии малыш затруд­няется в опознавании на слух того или иного речевого материала, то его нужно постоянно предъявлять для различения.

Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии, в отличие от материала для различения на слух, работа с которым может вестись и в течение недели. Если на нескольких занятиях для опознавания будут предъявлены одни и те же звуко­подражания и слова, то малыш будет знать заранее, что ему предложит взрослый, и практически будет различать, а не опозна­вать материал на слух.

Обучение опознаванию и различению на слух речевого мате­риала следует проводить как с индивидуальными слуховыми ап­паратами, так и без них.

При опознавании и различении на слух большое внимание уде­ляется постепенному увеличению расстояния, с которого ребенок узнает услышанное с аппаратами и без них. Если, несмотря на целенаправленную ра­боту, расстояние, на котором ребенок воспринимает речевой материал, не удается увеличить до 2,5–3 м, нужно вновь вернуться к уточнению режима аппарата: возможно, что нужно менять уси­ление или частотный режим работы аппарата.

Обучение различению и опознаванию на слух речевого мате­риала должно проходить в интересной, занимательной форме. Це­лесообразно проводить занятия не только за столом, но и на полу, на диване. Когда ребенок повторяет услышанное звукоподража­ние или слово, следует дать ему возможность немного поиграть с соответствующей игрушкой. Можно использовать различные игровые приемы поощрения малыша с тем, чтобы повысить его интерес к занятиям, например предложить с помощью взрослого наклеить изображение услышанного, нарисовать или слепить. При восприятии фраз ребенку интересно не только показывать соот­ветствующую картинку, но и самому проделывать требуемые си­туацией действия. Звукоподражания, слова и фразы вместо взрос­лого может «произносить» кукла или мишка. В этом случае игруш­ка должна стать полноправным действующим лицом занятия: она не только «предлагает» материал, но и «хвалит», «выражает свое одобрение», ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

 

Развивающееся слуховое восприятие формирует базу овладения произносительной стороной речи. Несмотря на то, что у детей, начавших заниматься на втором году жизни, не реализован период довербального овладения речью (до появления первых слов), они способны к овладению всей фонетической системой языка на основе подражания речи взрослых. Однако они остро нуждаются в специальных занятиях по развитию всех сторон произношения. Подробно методика работы над произносительной стороной речи изложена в предыдущей главе (раздел «Как формировать правильное произношение»).

 

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ И ПЕДАГОГАМ

Для успешной организации коррекционной работы с глухи­ми и слабослышащими детьми младенческого и раннего воз­раста необходимо наладить раннее выявление нарушений слуха в поликлиниках по месту жительства, а также дифференциаль­ную диагностику и слухопротезирование детей раннего возраста в существующих сурдологических центрах и кабинетах.

Одновременно с этим важно организовать коррекционную педагогическую работу с младенцами и детьми раннего возраста силами учителей-дефектологов сурдокабинетов и специальных уч­реждений для глухих и слабослышащих детей.

Учитель-дефектолог сурдологического кабинета в ходе диагно­стических занятий подготавливает ребенка старше 1,5 лет к исследованию тонального слуха, проводит педагогическое обсле­дование слуха у всех малышей и уточняет режим работы инди­видуального слухового аппарата, рекомендованного врачом-сурдологом. Затем с детьми старше года организуются реабилитационные занятия из расчета 1 учебный час в неделю на каждого ребен­ка[8]. Это время может быть распределено по-разному: одно заня­тие в неделю продолжительностью 40 мин, два занятия по 20 мин или одно занятие в две недели продолжительностью 2 учебных часа.. Распреде­ление времени зависит от возраста ребенка (чем он моложе, тем занятия должны быть чаще и короче), а также от конкретных объективных условий.

С детьми до года вся коррекционная работа проводится роди­телями. Если ребенок живет в городе, где находится сурдологический кабинет, или поблизости, то два раза в месяц его при­возят для консультации, в ходе которой уточняется режим работы индивидуальных слуховых аппаратов, даются рекомендации по воспитанию малыша, при необходи­мости проводится медицинское обследование. Если ребенок живет далеко, то его привозят на консультацию 1—2 раза в год. В этом случае в течение нескольких дней (обычно — недели) прово­дится медицинское и педагогическое обследование малыша, уточ­няется режим работы с аппаратами, родители показывают сур­допедагогу, как они занимаются, демонстрируют достижения ребенка. В ходе всех занятий ведется наблюдение за малышом. На основании полученных данных родителям даются рекомен­дации для дальнейшей коррекционной работы.

В настоящее время внедряется новая организационная форма за­нятий с глухими и слабослышащими малышами — группы кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (а возможно, и при школах). Представляется целесообразным открывать такие группы именно при специальных детских садах или садах общего типа, имеющих специальные группы. При этом об­легчается оказание методической и сурдотехнической помощи; родители знакомятся с учреждением, могут посетить фронталь­ные и индивидуальные занятия с детьми того же возраста, что и их ребенок, объективно оценить продвижение сына или дочери и осознанно решить вопрос о дальнейших формах обучения ре­бенка. В группах кратковременного пребывания проводятся индивидуальные занятия и занятия малыми группами (по 2—3 человека), в ходе которых учитель-дефектолог показывает родителям приемы работы с ребенком в условиях семьи. С каждым малышом, как правило, проводятся два за­нятия в неделю. По желанию родителей с учетом их местожитель­ства и индивидуальных особенностей ребенка занятия могут про­водиться чаще — каждый день, через день и реже — раз в неделю, раз в две недели. Если ребенок живет далеко от учреждения, то родители могут приезжать с ним 2—3 раза в год на 1—2 недели и посещать занятия педагога ежедневно.

Основным содержанием работы учителя-дефектолога и сурдологического кабинета, и группы кратковременного пребывания является форми­рование речи детей. Он также дает родителям конкретные задания для работы по всем направлениям воспитания и обучения. В эти группы целесообразно включать и малы­шей, у которых есть лишь подозрение на снижение слуха. Про­ведение занятий с ними позволит уточнить состояние слуховой функции и выяснить причины имеющихся отклонений в развитии.

К работе с детьми с нарушенным слухом важно привлечь и психолога. Он проводит психолого-педагогическое обследование каждого ребенка (в начале и в конце учебного года, в ходе кор­рекционного обучения), ведет наблюдения за ходом умственного и речевого развития детей, консультирует родителей.

Для координации совместной воспитательной работы большое значение имеет наблюдение за детьми дома, а также в детском саду общего типа, если ребенок его посещает.

По достижении ребенком возраста 2—3 лет перед родителями встает вопрос о дальнейшей организации обучения своего малы­ша. Они могут выбрать разные пути: продолжать воспитывать ребенка дома, начать его обучение в специальном дошкольном учреждении для глухих или для слабослышащих детей. Решение этого вопроса зависит от сложности дефекта, продвижения ре­бенка в процессе занятий и желания и возможностей родители.

В том случае, если родители решили воспитывать сына или дочку в условиях семьи, то они должны следить за тем, чтобы требования, предъявляемые к ребенку, соответствовали программе специального детского сада. Проводить работу следует по всем направлениям: по физическому развитию, ознакомлению с окру­жающим, развитию речи, остаточного слуха и произношения, формированию элементарных математических представлений, игре, изобразительной деятельности, труду и музыкальному вос­питанию. Содер­жание обучения и методика коррекционной работы изложены в программах для специальных дошкольных учреждений.

Помощь родителям в обучении ребенка по-прежнему оказы­вается в сурдологическом кабинете или в груп­пе кратковременного пребывания, занятия в которых ребенок может посещать до достижения им школь­ного возраста.

Для слабослышащих и глухих дошкольников, владеющих фра­зовой речью, хорошо понимающих обращенную к ним речь взрос­лых и детей, внятно (понятно для окружающих) говорящих, а также для внезапно оглохших детей можно предложить и иную форму обучения. Практика показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащих районах немного и они очень различны по возрасту. Этих детей можно определить в один дет­ский сад для слышащих детей в группы, соответствующие их возрасту (1—3 ребенка), и выделить дошкольному учреждению ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6—8 детей.

При такой организации работы учитель-дефектолог проводит с неслышащими детьми фронтальные занятия (или занятия малы­ми группами), а также индивидуальную работу с каждым ребен­ком, как это предусмотрено в специальном дошкольном учреж­дении. Все остальное время дети находятся в группах вместе со слышащими сверстниками. Учитель-дефектолог также посещает занятия воспитателей в тех группах, где обучаются дети с нарушенным слухом, знакомит их с особенностями развития каждого ребенка и помогает в проведении с ними воспитательной работы. Он приглашает родителей на свои занятия, помогает им организовать обучение сына или дочери дома, дает конкретные рекомендации по работе с ребенком в семье.

В настоящее время имеется также опыт воспитания глухих и слабослышащих детей в условиях смешанных групп. В таких группах вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом: 4-5 неслышащих и 8-10 слышащих детей. В группе работают учитель-дефектолог и воспитатели. Эти условия являются наиболее адекватными для воспитания детей

с нарушенным слухом, начавших заниматься с младенчества.

Рекомендуемая литература

1. Антакова-Фомина Л.В. Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путем тренировки движений пальцев рук / / Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по проблемам ВНД. – М., 1974.

2. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедаго­гика.—М.: Просвещение, 1985.— 125 с.

3. Венгер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет.— М.: Просвещение, 1988.— 144 с.

4. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой.—М.; Просвещение, 1981.—223 с.

5. Гербова В. В., Максаков А. И. Занятия по раз­витию речи в первой младшей группе детского сада.— М.: Просвещение, 1979.— 159 с.

6. Губерт К. Б., Рысс М. Г. Гимнастика и массаж в раннем возрасте.—М.: Просвещение, 1981.—127 с.

7. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой.— М.: Просвещение» 1985.— 144 с.

8. 3ворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей.— М.: Просвещение, 1988.—94 с.

9. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.. 1973.

10. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.—М.: Педагогика, 1970.— 192 с.

11. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих до­школьников речи.—М.: Просвещение, 1969.—295 с.

12. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глу­хих.—М.: Педагогика, 1983.— 160 с.

13. Куприянова Н. Б., Федосеева Т. Н. Игры и занятия с детьми до 3 лет.— Л.: Медицина, 1974.— 222 с.

14. Лайзане С. Я. Физическая культура для малышей.— М.: Просвещение, 1987.— 156 с.

15. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М.: Педагогика, 1986.— 144 с.

16. Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным ма­териалом в детском саду.—М.: Просвещение, 1971.— 176 с.

17. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком.—М.: Педагогика, 1990.— 156 с.

18. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной.—М.: Педагогика, 1985.— 207 с.

19. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984.— 142 с.

20. Павлова Л. Н. Знакомим малыша с окружающим миром.—М.: Просвещение, 1987.—222 с.

21. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспита­нию с детьми раннего возраста.— М.: Просвещение, 1983.— 96 с.

22. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Мето­дические рекомендации для родителей / Под ред. Э. И. Леонгард.—М., 1985.—179 с. (ротапринт.).

23. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина.—М.: Просвещение, 1984.—223 с.

24. Рау Е.Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. – М.: Учпедгиз, 1950. – 140 с.

25. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973. – 302 с.

26. Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка.—М.: Педагогика, 1973.— 119 с.

27. Тарасов Д. И. и др. Тугоухость у детей.— М.: Меди­цина, 1984.— 240 с.

 

 

[1] Здесь и далее имеется в виду средняя потеря слуха на основных речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц.

[2] У/Р здесь и далее означает восприятия звукового сигнала у ушной раковины.

 

 

[3] При слухопротезировании детей с легкой и средней потерей слуха, а также у детей, протезированных по костному проведению, пороги могут понижаться до 20-40 дБ.

[4] Здесь и далее: черта за буквой (а____) обозначает длительное произнесение звука.

[5] Здесь и далее ав-ав-ав произносится как аф-аф-аф.

[6] Здесь и далее звукоподражание прр произносится губами с включением голоса.

[7] В качестве экрана можно использовать лист бумаги, который должен закрывать все лицо взрослого до глаз.

[8] См.: Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. – М., 1990.