Теория поэтапного формирования умственных действий

(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Ее авторы установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

-предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

-формирование действия в материальном виде с развертыванием всех

входящих в него операций;

-формирование действия во внутренней речи;

-переход  действия  в глубокие  свернутые  процессы  мышления  (во

внутреннюю речь).

В основе этой теории лежит деятельностный подход к процессу психических новообразований. Успешность обучения определяется созданной со стороны учителя и уясненной учащимся ориентировочной основой новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действия. Эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материальных действий, например, при подготовке спортсменов, операторов, водителей, музыкантов.

14.5. Теория модульного обучения получила широкое распространение в 70-80-е годы и базировалась на концепции П.Я. Гальперина. Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Прокопенко, П.А. Юцявичене при создании вузовских учебников и учебных пособий. Слово «модуль происходит от латинского  и означает «функциональный узел». Учебный модуль представляет собой относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Модульная программа освобождает педагога от чисто информационной функции преподавания. Он делегирует программе и некоторые функции педагогического управления, оставляя себе консультативно-координирующую функцию.

14.6. Теория дифференцированного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.) основывается на данных, свидетельствующих о разных способностях учащихся к учению, и предполагает создание комплекса дидактических условий, учитывающих типологические особенности учащихся  (уровень познавательных интересов,

интеллектуальных способностей, работоспособности, целеустремленности и т.д.). В соответствии с ними отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Различают два типа дифференциации обучения - внешнюю и внутреннюю. Внешняя дифференциация - это разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака учащихся. Примером внешней дифференциации могут быть: разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные; средние и слабые); создание в рамках одной школы профильных классов (гуманитарный, биологический, физико-математический); отбор учащихся в физико-математические  школы, лицеи с определенным уклоном обучения. В последние годы появилась дифференциация по национальному признаку (русские, татарские).

14.7. Теория личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская, ВВ. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.) в своей сути заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. Важное место в личностно ориентированном обучении занимает глубокое и всестороннее изучение личности ученика. По рекомендациям И.С. Якиманской и В.В. Серикова, для дидактического обеспечения личностно ориентированного обучения необходимо следующее:

-учебный материал должен быть субъективно значим для ученика, а организация его учебной деятельности - учитывать актуальный уровень его развития;

-систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;

-у ученика должна быть возможность выбора учебных задач, заданий;

-стимулировать учащихся к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;

-формировать общеучебные умения с учетом особенностей и индивидуальных способностей ученика;

-не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФУНДАМЕНТ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

15.1. Содержание образования (СО) - круг систематических знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения. СО можно рассматривать как педагогически адаптированный социальный опыт, который включает в себя кроме знаний опыт творческой деятельности и социальных отношении. СО  носит исторический характер, оно изменяется вместе с развитием общества.

В XVIII XIX веках существовали различные подходы к определению содержания образования. Под формальным образованием (Кант, Песталоцци, Гербарт) подразумевалось, прежде всего, развитие способностей к размышлению. Содержание материала должно развивать интеллект; учение - это гимнастика ума. В центре образования должно стоять изучение древних языков, математики, грамматики. Практическая значимость  изучаемого  не существенна.

Сторонники материального образования (Спенсер, Дьюи) считали, что главным критерием отбора материала для обучения является его полезность. Основы наук должны носить прикладной характер.

Факторы, определяющие СО: объективные потребности общественного производства; уровень развития культуры, науки; просветительная политика государства; цели, которые общество ставит перед школой; возможности учащихся; потребности личности в образовании.

Требования к содержанию современного школьного образования: соответствие уровню современной науки, производства и основным требованиям демократического общества; сложности учебного материала; реальным возможностям школьников; СО  имеющемуся времени на изучение данного предмета; СО учебно-методической и материальной базе школы.

15.2. Учебные планы - это нормативные документы, содержащие перечень изучаемых предметов, их распределение по годам обучения с указанием количества часов на каждый предмет. В 1993 г. введен базисный учебный план средней общеобразовательной школы России. На его основе могут создаваться региональные и школьные учебные планы. Базисный учебный план состоит из инвариантной (неизменяемой, обязательной) и вариативной частей. Инвариантная часть позволяет создать единое образовательное пространство на территории страны, вариативная - учитывает местные социокультурные особенности и обеспечивает индивидуальный характер развития школьников.

В инвариантной части представлены не предметы, а образовательные области: языки и литература, искусство, общественные дисциплины, естественные дисциплины, математика, физкультура, технологии. Наполнение образовательной области конкретными учебными предметами осуществляется регионами и школами. Вариативная часть состоит из часов, отводимых на «обязательные занятия по выбору», и факультативных занятий, которые могут быть индивидуальными и групповыми. Обязательная нагрузка учащихся составляет 24 часа в начальных классах и 32-33 часа - в старших.

15.3. Учебная программа - нормативный документ, в котором определяется СО  по отдельно взятому учебному предмету, последовательность изучения тем по классам. Это основной руководящий документ для учителя.

Программа обычно состоит из трех частей: введения, где формулируются целевые установки: собственно СО, включающего в себя перечень тем, краткое их раскрытие, понятия, закономерности, основные умения и навыки; методических указаний.

По способу построения программы могут быть линейными и концентрическими. Линейные программы предполагают последовательное, неповторяющееся, непрерывное изучение тем. Новое изучается на основе уже известного, в тесной связи с ним. Концентрические программы допускают изучение одною и того же материала несколько раз, но с усложнением, расширением, обогащением новыми компонентами.

15.4.  Учебники и учебные пособия конкретизируют содержание учебных программ. Они являются одним из основных средств обучения. Это книги, в которых в систематизированном виде излагается содержание предмета. Учебник должен быть кратким, доступным, рационально оформленным, интересным.

15.5. Образовательный стандарт - это обязательный уровень подготовки выпускников. Стандарт предусматривает: владение базовыми понятиями, знание теорий, концепций, закономерностей, основ наук; умение применять научные знания на практике; наличие собственных суждений в области теории и практики данной образовательной области; владение технологией непрерывного самообразования.

МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

16.1. Методы обучения (МО) - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Бывают общие и частные МО. Общие - те, которые используются при изучении всех или большинства предметов, частные -характерные для одного предмета или группы предметов (работа с картой, препарирование живых организмов и др.).

Прием обучения - это составная часть или сторона метода, т.е. частные понятия по отношению к общему понятию «метод». Один и тот же способ деятельности в одних случаях выступает как самостоятельный метод, в других - как прием обучения (например, беседа). Метод и прием могут меняться  местами. Один и тот же прием может входить в состав различных методов (например, запись на доске, в тетрадях).

16.2. Классификация МО. В дидактике нет общепринятой классификации МО.

Существует разделение МО на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и на методы работы учащихся (упражнение, самостоятельная работа).

Ю.К. Бабанский  на основе целостного подхода к процессу обучения выделил три группы методов:

1)Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

- словесные, наглядные, практические;

-индуктивные и дедуктивные;

- репродуктивные и проблемно-поисковые;

- самостоятельной работы и  работы  под  руководством  учителя.

2) Методы стимулирования и мотивации.

3) Методы контроля и самоконтроля в обучении.

 

В.А. Онищук за основу классификации МО предлагает принять дидактические цели и задачи занятий и соответствующие им виды деятельности учителя и учащихся. В соответствии с этим выделяются следующие МО:

- коммуникативный (усвоение готовых знаний);

- познавательный (осмысление и запоминание нового материала);

 - систематизирующий (обобщение и систематизация знаний, умений, навыков);

- контрольный (выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция).

Наиболее распространенной является классификация по источникам получения знаний, в соответствии с этим выделяют: а) словесные методы (источник - устное или печатное слово), б) наглядные методы (источник - наблюдаемые предметы, явления), в) практические методы (источник- практические действия учащихся).

16.3. Словесные МО: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с учебником и книгой.

При рассмотрении конкретных методов целесообразно остановиться на условиях их эффективного использования.

Рассказ - монологическое повествовательное изложение преимущественно фактического материала.

Объяснение - доказательное изложение преимущественно теоретического материала (истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений).

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного.

17.Формы организации обучения.

17.1. Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, домашняя работа, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок - коллективная форма обучения, который присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Структура и методика зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя.

Классификация уроков по типам:

- уроки – лекции (монолог учителя на заданную тему, иногда они приобретают характер беседы);

-лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

- уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тестирование);

- комбинированные уроки проводятся по любой схеме: повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос;

- освоение нового материала; на этом этапе новый материал излагается учителем либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой;

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего-решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

В последние годы в пенитенциарных школах стали популярны уроки-проповеди. Эта форма оправдывает себя и в обычной  общеобразовательной школе на занятиях по экономике, технологии, экологии девизы проповеди: «Будь  бережлив!», «Люби детей!», «Будь  хозяином  Земли!». Думается, что со временем этот перечень значительно возрастет.

17.2. Домашняя работа – форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа – олимпиады, кружки - должна способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Лабораторные занятия - самостоятельная практическая работа учащихся с целью углубления и закрепления теоретических знаний. На лабораторных занятиях учащиеся не только получают знания, но и приобретают практические умения и навыки.

 Факультативные занятия проводятся в дополнение к обязательным учебным занятиям, с целью углубления знаний учащихся по отдельным предметам и развития их творческого потенциала, по выбору самих учащихся. Часто педагоги  на практике  используют факультативы для работы с отстающими учениками.

Формы внеклассной учебной работы - предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы проводятся вне расписания обязательных учебных занятий; для удовлетворения познавательных и творческих интересов учащихся. К формам внеклассной учебной работы относят также консультации и домашнюю работу учащихся.

17.3. Широко распространенным в дидактике является термин «приемы обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Пример - в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

17.4. Экскурсия - такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают (закрепляют) знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов и непосредственного ознакомления с ними. С точки зрения содержания учебного материала можно выделить: производственные экскурсии (физика, химия), естественнонаучные (ботаника, зоология, география), историко-литературные, краеведческие. Исходя из дидактических целей выделяются два типа экскурсий: для изучения нового материала и для закрепления материала, изученного в классе. Основной метод работы школьников на экскурсии - наблюдение.

При подготовке и проведении экскурсии учитель должен: четко определить цель экскурсии, выбрать объект изучения; поставить перед учащимися конкретные вопросы, на которые они должны обратить внимание. Работа заканчивается подведением итогов экскурсии, обобщением материала (сочинение, конференция, выставка).

17.5. Домашняя учебная работа (ДР) - форма самостоятельной работы учащихся, организуется учителем с целью закрепления и углубления знаний, полученных на уроке, а также для подготовки к восприятию нового материала, иногда для самостоятельного решения познавательных задач.

Выполнение ДР протекает без непосредственного руководства со стороны учителя. Однако вместе с уроком учитель программирует назначение, характер, роль домашних заданий в изучении учебного материала. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий проводится учителем на уроке. Необходимо разъяснить материал, задаваемый на дом; учащиеся должны ясно представлять, что и как они должны сделать дома. Учитель обращает внимание учащихся на конкретные приёмы выполнения работы и анализирует их. Если ДР отличается от работы, выполняемой в школе, учитель должен на конкретном примере разобрать способы его выполнения. Для старшеклассников, имеющих опыт самостоятельной работы, можно дать общий инструктаж перед темой с указанием вариантов работы, возможных затруднений, списка обязательной и дополнительной литературы и т.д. Успех ДР школьника зависит от ее отношения к учебе, наличия познавательного интереса, чувства долга и ответственности, педагогического руководства и контроля со стороны учителей и родителей, соблюдения дидактических принципов обучения.

Дома учащиеся сталкиваются с необходимостью самостоятельного познания, что требует умения отобрать нужную информацию, выделить и записать главное, определить степень готовности к уроку, рационально спланировать время (необходимо готовиться по четырём-шести предметам).

Особенность ДР заключается в том, что она может быть более гибкой и вариативной, чем работа в классе. Учитель может предоставить ученику право выбора содержания работы, способов выполнения, объема (задания практические, письменные, устные, обязательные, по желанию, по выбору, с дополнительной литературой, с использованием межпредметных связей, индивидуальные, групповые и т.д.).

В ДР наряду с репродуктивной работой большое место должна занимать творческая работа (познавательные задачи, сочинения и т.д.). Объем, содержание и сложность домашнего задания должны быть обоснованы, не допускать перегрузки школьников домашним заданиями. Учащиеся 1 класса должны затрачивать на домашнюю работу не более одного часа, старшеклассники - около четырёх часов. Однако в реальной практике учащиеся тратят на выполнение домашнего задания гораздо больше времени.

Проверка и оценка выполнения домашнего задания осуществляются учителем на уроке (в ходе опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.д.).

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ.

18.1. Общественно-педагогическое движение в нашей стране в 80-90-е годы XX века обусловило реформу образования и связанную с ней массовую инновационную деятельность педагогов. Эта деятельность должна поддерживать, прежде всего, становление демократической школы, в которой обеспечивается защита учащихся от некачественных образовательных услуг на основе разработки образовательных стандартов, создаются условия для развития творческого потенциала каждого ученика, увеличивается степень открытости школы для всех заинтересованных лип, общества в целом.

Инновационный процесс, включает в себя: инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние.

 18.2. В переводе с латинского "инновация"  означает возобновление, изменение, обновление.  Т.И. Шамова определяет педагогическую инновацию как содержательную сторону инновационного процесса, как идею и технологию ее реализации. Например, педагогическая идея дистанционного образования, под которым понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии, предусматривает следующие технологии ее реализации:

- предоставление учебников и другого печатного материала;

- пересылка изучаемых материалов по компьютерным телекоммуникациям;

- дискуссии и семинары, проводимые через компьютерные телекоммуникации;

- видеозаписи;

- трансляция учебных программ по национальным и региональным телевизионным и радиостанциям; кабельное телевидение; голосовая почта; двусторонние видео-телеконференции; односторонняя видеотрансляция с обратной связью по телефону. Французский ученый Э. Брансуик  выделяет три возможных вида педагогических инноваций (или новшеств):

1) образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало. В качестве примера можно привести появившуюся в XX веке, заочную форму организации обучения;

2 ) адаптированные, расширенные или переоформленные  идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени. Их существует самое большое количество. Например, коммунарская методика А.С. Макаренко была адаптирована к новым условиям И.П. Ивановым в виде методики коллективных творческих дел, затем последняя, в свою очередь, была переоформлена В.А. Караковским  в методику ключевых комплексных дел. Рассматриваемая выше идея

дистанционного обучения расширила возможности существовавшей системы заочного обучения;

3) идеи, возникающие в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех. Примером этого может служить такая инновация, как разноуровневое обучение, которое предполагает распределение учащихся по потокам в соответствии с общим уровнем их интеллектуальных способностей (продвинутый, средний и низкий уровни, определяемые с помощью специальных тестов или в ходе начального периода обучения,  по итогам успеваемости). Перед учениками, обучающимися на более высоком уровне, ставятся более сложные учебные цели, чем перед теми, кто обучается на низком уровне. В начале XX века эта форма организации обучения в Европе уже имела место в виде   Мангеймской формы.

18.3. Нововведение — это процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Этот переход предполагает и управление этим процессом. Временные рамки перехода в новое состояние зависят от целого ряда факторов - наличия кадров, финансов, материальной базы, исходного состояния системы и т.д.

18.4. В начале 90-х годов XX века в России была создана Ассоциация инновационных школ и центров (президент АН. Тубельский), которая признает инновационным образовательное учреждение (школу, дошкольное или внешкольное и т.д.), в своей деятельности содержащее следующие черты:

а) разрабатывается и реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка;

б) разрабатывается принципиально отличное от традиционного содержание образования, включая освоение умений и средств самосознания, саморегуляции, самообразования, самоопределения;

в) ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Примером инновационных образовательных учреждений могут служить авторские школы (А.Н. Тубельского    Москва, № 734;

В.А. Караковского - Москва, № 825; ЕЯ. Ямбурга - Москва, школа-лицей №109; М.П. Щетинина - станица Азовская Краснодарскою края, Центр комплексного формирования детей и подростков; СЮ. Курганова - Красноярск, школа диалога культур №6); лицеи, гимназии, колледжи, частные школы (ярославская школа-банк, ярославская Вальдорфская  школа-сад, московская свободная вальдорфская школа, московская англо-американская школа).

ТИПОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ. АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ

19.1. Тип образовательного учреждения (ОУ) определяется согласно Закону  "Об образовании РФ", который предусматривает два типа образовательных программ, создаваемых на основе образовательных стандартов: общеобразовательные и профессиональные. В соответствии с этим выделяются, прежде всего, два типа ОУ: общеобразовательные и профессиональные.

19.2. Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, способствуют адаптации человека в обществе.

Дошкольное образование осуществляется в детских садах или в семье (с 3 до 6-7 лет).

  Начальное образование (1—4 классы) дети получают в начальной школе или в 1 -4 классах основной или средней школы (с 6 до 10 11 лет).

  Основное образование (5-9 классы), являющееся, согласно Закону "Об образовании", обязательным для каждого человека в нашей стране, осуществляется в основной школе или в 5-9 классах средней школы (с 11 до 15 лет ).

 Общее среднее образование можно получить в 10-11 классах средних школ (с 15 до 17 лет), а также в некоторых профессиональных учебных заведениях (ПУ, техникумах и др.), в которые учащиеся принимаются на базе основного образования (в них общее среднее образование они получают

параллельно с профессиональным).

Общее образование может осуществляться также в ОУ элитарного типа для детей, обнаруживших особые способности в обучении (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов и др.).

В ряде случаев общее образование дети получают в специальных ОУ: для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (детских домах, школах-интернатах), а также в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с отклонениями в развитии.

19.3. Профессиональные программы решают задачи получения профессионального образования, а также повышения квалификации.

Начальное профессиональное образование можно получить в течение 1-3 лет в профессиональных училищах или на предприятиях, где с этой целью создаются учебно-производственные комбинаты.

Среднее профессиональное образование осуществляется в техникумах, высших профессиональных училищах (колледжах) в течение 2—А лет. Высшее профессиональное образование получают в высших учебных заведениях (университетах, академиях, институтах) в течение 4-6 лет.

Существует послевузовское профессиональное образование (аспирантура, ординатура). Обучение в них длится 1-4 года. Такое образование можно получить в высших учебных заведениях или в научно-исследовательских институтах.

К профессиональному образованию следует отнести также повышение квалификации кадров. Оно осуществляется в специальных учреждениях (например, в институтах повышения квалификации работников образования, институтах развития образования и др.), а также в высших учебных заведениях.

19.4. Существуют дополнительные образовательные программы,

позволяющие человеку получить дополнительную профессию, развить свои творческие способности, удовлетворить потребности в досуговой деятельности. Дополнительное образование (платное или бесплатное) может осуществляться в общеобразовательных и профессиональных структурах. Кроме того, существуют специальные ОУ дополнительного образования (например, Центр внешкольной работы, Центр работы с детьми и юношеством, комната школьника и др.).

19.5. Согласно Закону "Об образовании РФ" учредителями ОУ могут выступать органы государственной власти, местного самоуправления, а также предприятия, учреждения всех форм собственности, общественные и частные фонды, общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории РФ, граждане России и зарубежных государств.

19.6. В последние годы распространенным стало понятие "Авторская школа". Появление авторских школ связано с демократизацией общественной жизни в стране, развитием инновационных процессов в образовании. "Авторами" таких школ являются их педагогические коллективы, инициаторами их создания чаще всего выступают директора. Не случайно, что обычно названия таких школ связывают с именами их руководителей (школа-лаборатория № 825 г. Москвы В.А. Караковского, средняя школа № 109 г. Москвы Е.А. Ямбурга, Сахновская средняя школа Черкасской области (Украина) А.А. Захаренко и др.). Нельзя не сказать, что авторские школы существовали всегда, и мы знаем учреждения А.С. Макаренко, школу им. Ф.И. Достоевского ("Республику ШКИД") В.Н. Сорока-Росинского, Павлышскую среднюю школу В.А. Сухомлинского. В каждой авторской школе  создана своя оригинальная педагогическая модель, успешно реализуемая в учебно-воспитательном процессе. Заметим, что авторские школы являются, как правило, центрами распространения новаторского опыта.