Интеллектуальное воспитание.

Учитель не должен требовать от ребенка: «Наблюдай», он должен, дав ему материал, терпеливо ждать, пока он не превратится в наблюдателя. Тогда учитель должен прийти к нему на помощь, научит ребенка, по выражению Блонского, «точной номенклатуре».

Нравственное воспитание.

Это, пожалуй, одна из наиболее сложных проблем мировой педагогики. И хотя здесь оно стоит последним, но по своей значимости должно бы занимать первое место.

Мария Монтессори полагала, что нравственное воспитание должно быть основано на развитии морального чувства, то есть на симпатии к людям, сопереживании. Ребенка, считала Монтессори, надо любить и показывать ему любовь. «Ласка взрослых, - писала

Монтессори, должна быть той духовной пищей, в которой ребенок испытывает потребность». Но при этом, отмечала она, потребность не более, чем в еде, то есть не следует надоедать ребенку ласками, в которых он в данный момент не нуждается.

Все это еще раз повторяет главную заповедь педагогики Монтессори – наглядность. Только посредством упражнений, примеров из обычной частной жизни можно дать ребенку должное нравственное воспитание. Как же воспитать волю? Монтессори отвечает – воспитывать волю, значит воспитывать постоянство и решительность. Решительность же есть результат выбора, а выбор – это следствие внутренней работы мышления, борьба мотивов. Этот механизм отлаживается в процессе упражнения воли; а упражнения эти дает сама жизнь.[3] Таким образом, получается, что вне общества, вне общения с людьми, невозможно воспитание нравственной личности в соответствии с теми целями воспитания, какие мы себе поставили. Здесь, по мнению Монтессори, немаловажную роль играет самовоспитание. Ее дети должны двигаться методом проб и ошибок, на собственном примере познавать, что хорошо, а что плохо. Именно поэтому она высказывается против поощрений и наказаний, как уже говорилось выше. Она полагала, что награды якобы оскорбляют человеческое достоинство, и стремилась к тому, чтобы ребенок главным стимулом было достижение цели. Итак, можно сказать, что «нравственное воспитание в системе Монтессори основано на развитии и воспитании чувств, на связи сенсорного воспитания с умственным, на единстве воспитания привычек и воли, и, наконец, на единстве обучения и воспитания с самообучением и самовоспитанием».

Роль учителя.

Главная функция учителя (или воспитателя) – дать ребенку базовые знания, номенклатуру, показать пример деятельности и дальше только наблюдать.

Сама Монтессори в своей книге говорит о том, что «необходимо найти не метод, а мастера». В чем-то это напоминает Ж.-Ж. Руссо, который в своем сочинении «Эмиль или о воспитании» писал, что учитель должен следовать за ребенком, в его желаниях познавать мир и ничего не навязывать самому. Но у Монтессори эта идея выглядит более целесообразно, поскольку главная роль учителя – направлять ребенка к заданной цели и следить, чтоб он не «сбился с дороги» по пути. Учитывая все вышесказанное, можно прийти к выводу, что к учителю должны предъявляться высокие требования в моральном и этическом плане. Монтессори выдвинула требование подготовки творчески мыслящего воспитателя, способного научно мыслить, исследовать личность ребенка и процесс его формирования, также учитель – воспитатель как практик должен обладать в совершенстве педагогическим мастерством.[3]

Организация обучения.

Как уже говорилось ранее, в группы Монтессори берут всех детей, если есть места. По современным представлениям в группе не должно работать меньше двух педагогов одновременно. На каждого педагога приблизительно приходится 10 детей. Следовательно, не менее 20 человек. В группах Монтессори нет деления по возрасту. Все дети занимаются вместе. Так как коллективные занятия не предусмотрены, Монтессори – педагогика направлена на индивидуальное обучение, даже все материалы сделаны в одном экземпляре, и ими может заниматься только один ребенок.

ВОПРОС 25 Идеи воспитания в педагогической мысли за рубежом и в Росии в 18-19 вв(И.Песталоций, Ф.Фребель, А.Дистервег, К.Д.Ушинский)

И. Песталоцци. (1746--1827)

Идеи И.Г. Песталоцци, связанные с проблемами начального обучения, его целью, содержанием и построением, оказали сильнейшее влияние на развитие мировой педагогической мысли в XIXв.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребенок воспитывается в конкретных социальных условиях, в рамках определенного сословия и готовиться к тому, чтобы занять в обществе предназначенное ему место.

И.Г.Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода: силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное обучение И.Г.Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-либо одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.

Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями Песталоцци об 2элементарном образовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Само название «элементарное образование» подразумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.

В процессе обучения И.Г.Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями явлений. Для формирования у детей соответствующих умений им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые должны были помочь ученику овладеть умениями, устанавливать и словесно определять характерные признаки предметов или явлений, группировать их по родственному содержанию, соединяя, таким образом, в одну цепь прежний и приобретенный детьми опыт.

Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г.Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний.

Говоря о концепции развивающего образования Песталоцци, следует иметь в виду, что в то время она была принципиально новой, поскольку противостояла традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем. Выделение содержательной и развивающей сторон процесса обучения ставило и совершенно новые педагогические задачи: выработку у воспитанников ясных понятий с целью возбуждения и активизации их познавательных сил.

Ф.Фребель (1782 – 1851).

 

По мнению Фребеля, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности,— проявление в ребенке единого творческого божественного начала; инстинкт познания—заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, т. е. опять-таки бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребенка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребенке божественного начала.

Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребенка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Для постепенного укрепления и развития всех членов и органов ребенка он рекомендовал предоставить ему свободу движении, умеренное и подходящее питание, удобную одежду. Огромное значение для физического развития ребенка имеют, считал Фребель, разнообразные виды деятельности: игры, ритмические движения, конструирование, сельскохозяйственные несложные работы на участке, прогулки.

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка — влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она — его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам.

Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров».

Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета — красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (т. е. цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар — на ниточке. Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая, таким образом, его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая “вперед-назад”, “вверх-вниз”, “вправо-влево”, мать знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом “Есть мячик — нет мячика”, она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же — как символ покоя и символ “единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д.

Третий дар — куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина — на четыре части). Посредством этого дара ребенок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях (“сложное единство”, “единство и многообразие”); с его помощью он имеет возможность развивать свое творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя. Четвертый дар—тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина — на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны).

Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется: с прибавлением каждого нового дара прежние, с которыми ребенок уже освоился, конечно, не изымаются.

Пятый дар — кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар — кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: на плитки, по диагонали и пр.

Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Кроме этих шести даров, Фребель предлагал впоследствии дать детям дополнительный строительный материал (арки и пр.), а также проводить с ними занятия лепкой, рисованием, игры-занятия с палочками, плетение и пр.

А.Дистервег (1790 – 1866).

Теория воспитания определялась Ф.А.В.Дистервегом как «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего потенциала личности и последовательное воздействие

Организованного воспитания – взаимосвязанные звенья единого процесса: без строго воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким. Каким ему следует быть. Свободное развитие требует от воспитателя не применять никакого насилия над ребенком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и, наоборот, всячески содействовать возбуждения деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил.

Исходя из этого, Дистервег видел суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка и поэтому считал, что педагогика предполагает знание законов естественного развития человека, связанное с практическим навыком применения этих законов.

Ф.А.В.Дистервег, опираясь на разработанный философами его эпохи диалектический метод, рассматривал интеллектуальные задатки ребенка – чувственное восприятие, память, рассудок и разум – не изолированно, а во взаимосвязи и замечал, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое время рассудочным существом, а у него всегда проявляются все эти функции, но в различных сочетаниях.

Касаясь формальной цели обучения – развития познавательных сил учащихся, Ф.А.В. Дистервег отмечал ее тесную связь и взаимодействие с материальной целью – усвоением содержания учебного материала. Но при этом он полагал, что формальная цель на начальной ступени обучения стоит выше материальной.

В педагогической мысли первой половины XIXв. теоретическая и практическая деятельность Дистервега представляла собой поворот к новому пониманию многих педагогических проблем. Она обогатила классические идеи о природосообразном воспитании новейшими данными наук о человеке – психологии, физиологии, философии и социологии. В его трудах была осмыслена, пожалуй, впервые, социально-историческая обусловленность воспитания; был предпринят поиск путей взаимодействия школьного образования и общества с целью усовершенствования общественных связей между людьми; было показано, что воспитание составляет часть культуры – и общечеловеческой, и национальной; подчеркнута диалектическая связь и необходимость взаимодействия между общечеловеческим и национальным воспитанием.

Как дидакт, Ф.А.В.Дистервег обратил особое внимание на решающую роль личности учителя в реализации развивающих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета и применяющего их учителя, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования.

К.Д.Ушинский (1824 – 1870).

Применительно к России К.Д.Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом совершенства, он полагал, что лучшие черты русской народности рождены православием. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д.Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы.

Большое значение в нравственном воспитании Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении». Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания.

В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д.Ушинский обращал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значение К.Д.Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправданно чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определялась как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников.

Дидактические идеи Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Так, им были детально разработаны методика повторения учебного материала, методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений, методика одновременного развития мышления и речи у детей.

Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д.Ушинский считал урок – важнейший элемент классно – урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных занятий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе работы. В целом К.Д.Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие элементы урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся.

Ушинский особо выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка – семья и личность учителя. Говоря о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель, прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению к.Д.Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменяет ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения.