Школа как институт социализации

Тривиальное «навязшее на зубах» утверждение, что школа – первый со-

циальный институт для ребенка, что именно там он получает свой жизненный

опыт, начинает присматриваться и действовать в мире взрослых, очень редко

выступает базой для оценки деятельности школы. Конкретным воплощением

такого подхода может быть анализ процесса принятия решения различных

школьных проблем и контроля за их выполнением, соотнесение прав учителя

и учащихся. Традиционная организация школьной жизни более всего отвеча-

ла задаче воспроизводства социальных                               отношений, образцов поведения,                                      со-

циальных установок. Воспроизводство – а не созидание, репродукция – а    не

творчество. В современной ситуации требования к школе меняется. Свобода

и саморазвитие как цель образования достаточно уже полно освоены мировой

педагогической практикой, однако для нашей школы такие задачи только

осознаются как актуальные. Вся организация жизни в нашей все еще совет-

ской школе направлена на формирование у детей крайне жесткой социальной

позиции.

Школа выступает для ребенка первой и основной       моделью социального

мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым жи-

вет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различ-

ные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происхо-

дит не только и не столько на уроках и классных часах через публичные вы-

ступления и задушевные разговоры учителей, а всей атмосферой жизни шко-

лы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии со-

40

 

держания школьной жизни и выбранных организационных форм можно гово-

рить об осознанном подходе к школе как к институту социализации.

Рассогласованность этих составляющих может приводить к самым раз-

нообразным негативным последствиям. Это может способствовать формиро-

ванию «двойной морали», привести к полному отрицанию нормативного по-

ведения вообще, к социальной апатии    и др. Например, организация учениче-

ского самоуправления по приказу педагогического совета или реальная воз-

можность учеников влиять на жизни в школе дают принципиально различный

опыт для ребят. В первом случае   школа как бы способствует формированию

тоталитарного сознания, а во втором случае создаются условия для более де-

мократического социального опыта.

Мы подошли к необходимости развести две социально- психологические

задачи школы как института социализации. Первая – усвоение ребятами нор-

мативного поведения, вторая – построение своей собственной позиции. Эти

задачи отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек дол-

жен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сло-

жившимся нормам, в то же время очень важной является и позиция сравне-

ния существующих нормативных систем и построение своей собственной

жизненной позиции. Одним из следствий этих рассуждений может быть тре-

бование создания условий обязательного сравнения различных жизненных

позиций и реального выбора из этих позиций. Выбор – главный психологиче-

ский механизм формирования собственной самостоятельной позиции. При-

чем осознанный, реально влияющий на жизни      ребенка. Причем речь идет  не

об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если

вся жизнь школы жестко регламентирована, то вряд ли имеет смысл говорить

о создании условий формирования личностной позиции.

Поэтому задача стоит в создании в школе таких условий, в которых ре-

бенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной

ситуации, соответствующий тем педагогическим целям, которые заявляются

коллективом школ.

 

Педагогическое взаимодействие как совместная

Деятельность

 

Традиционная модель школы – манипулятивная, базирующаяся на субъ-

ектно-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Такая си-

туация понимается как жестко асимметричная, в которой педагог всегда за-

нимает активную позицию, а ребенок – пассивен. Психологическая ограни-

ченность такого подхода очевидна, альтернативой ему является модель субъ-

ект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого. Психологический ана-

лиз этой ситуации совпадает с педагогическими тенденциями в развитии

школьной деятельности. Большую популярность приобретают идеи педагоги-

ки сотрудничества, которые во многом отталкиваются от неэффективности

41

 

организации обучения как процесс воздействия учителя на ребенка, отсутст-

вие активности самого ученика. Однако декларация перехода от одной моде-

ли к другой вряд ли решит сама по себе все проблемы. Необходима проработ-

ка конкретного содержания педагогического взаимодействия.

Начать такую проработку можно с представления взаимодействия ребен-

ка и взрослого как ситуацию совместной деятельности, в которой каждый из

участников выполняет определенную функцию. Мотивы, детерминирующие

данную деятельность, у ребенка и взрослого, конечно, не могут быть полно-

стью идентичными. Однако они должны иметь что-то общее. Полученный ре-

зультат должен быть обязательно значимым и для ребенка, и для взрослого.

Именно при такой ситуации в процессе педагогического взаимодействия про-

исходят изменения и ребенка и взрослого. Эти-то изменения и представляют

собой процесс образования. Процесс этот действительно обоюдный, и если со

взрослым человеком ничего не происходит в процессе взаимодействия с уче-

ником, то трудно предположить, что ребенок будет чему-то учиться, что-то

постигать. Но позиция взрослого отличается от положения ученика. И важ-

нейшее отличие – требование к педагогу осознавать и прогнозировать   воз-

можные изменения, их направление, содержание. Не только прогнозировать

стихийные изменения, но и управлять ими. Если для школьника существует

лишь сама совместная с учителем деятельность, то для взрослого данная дея-

тельность не только имеет самостоятельное значение, но и выступает как со-

ставляющая другой, более сложной воспитательной деятельности.

В случае отсутствия у педагога осознания сверхзадачи процесса образо-

вания, мы получаем неуправляемый процесс с непредсказуемым результатом,

каждый элемент которого существует отдельно     и часто противоречит друго-

му. Именно с такой стихийностью и разорванностью связаны часто непосле-

довательность и бессмысленность педагогических приемов, мероприятий,

«новых форм работы».

Мы рассмотрели лишь самые общие положения о совместной работе

учителя и школьника. Основная активность должна быть связана с проработ-

кой конкретных методов педагогического взаимодействия, которая возможна

лишь в сотрудничестве учителей-предметников, классных руководителей с

педагогом-психологом, работающим в данной школе.