Развитие осмысленного запоминания

 

1

Из советских психологов первым изучению роли осмысленности запоминания уделил внимание Н. А. Рыбников [109]. Он провел сравнительное исследование запоминания пар слов в двух различных условиях. В одних случаях давалась инструкция воздерживаться от образования каких-либо смысловых ассоциаций между словами. В других опытах, наоборот, предлагалось умышленно создавать какие-либо связи между словами. Естественно, что полностью возможность смыслового запоминания в первой группе экспериментов, несмотря на инструк-

---------------------------------------------------------- 281 ----------------------------------------------------------

цию, не исключалась, но вероятность осмысленного заучивания все же в этих случаях, в силу инструкции, была значительно меньше, чем во второй группе опытов.

Проверка запоминания производилась двумя путями: 1) узнаванием показанных ранее слов и 2) их воспроизведением (предъявлялось первое слово каждой пары, надо было воспроизвести второе слово той же пары).

Результаты опытов при проверке узнаванием были таковы: при запоминании слов по первой инструкции, т. е. без умышленного связывания их по смыслу (механическое запоминание), средний процент узнавания был равен 47, при заучивании же по второй инструкции (логическое запоминание) он оказался равным 74,7. При проверке воспроизведением соответствующие показатели были равны: 12,3% при механическом и 39,4% при логическом заучивании.

Так как предъявление указанных инструкций еще не гарантировало их соблюдения, то для более точного сопоставления двух видов запоминания (механического и логического) испытуемые каждый раз (при узнавании и воспроизведении слов) опрашивались о том, как они запоминали данную пару: связывая или не связывая слова по смыслу. С учетом этих показаний (т. е. при сопоставлении друг с другом эффективности запоминания только фактически связывавшихся и не связывавшихся между собой слов) результаты оказались еще более разительными. При проверке узнаванием механически запоминавшиеся пары слов были узнаны в 32% всех случаев, из логически же запоминавшихся пар было узнано 97%, т. е. почти все предъявленные пары. При воспроизведении соответствующие показатели были таковы: при логическом запоминании было воспроизведено 66% слов, при механическом же запоминании – всего лишь 3,1%, т. е. в 22 раза меньше, чем при логическом запоминании.

В работе Рыбникова испытуемыми были только взрослые (студенты). Поэтому данных о развитии логической и механической памяти в этом исследовании не имеется. Первое широкое изучение роли смысловых опосредствующих звеньев в запоминании у детей разного возраста (и с сравнительной целью у взрослых – студентов) было проведено А. Н. Леонтьевым [85].

В своем исследовании он одним из первых среди советских психологов исходил из понимания развития психики как качественной перестройки психических процессов. «Психологическое развитие человека, – писал он, – и в частности развитие его памяти, вовсе не является процессом чисто количественного роста и усложнения определенных, заложенных в человеке свойств» [85; 37]. Качественное же развитие памяти (так же, как и других психических процессов) в соответствии с общей концепцией культурно-исторического развития психики (разделявшейся А. Н. Леонтьевым и разрабатывавшейся им совместно с Л. С. Выготским и А. Р. Лурия) понималось как переход от натуральной, или биологической, памяти к ее высшим, или культурным, формам. Биологический тип развития поведения сменяется, согласно указанной концепции, другим типом – развитием историческим. Эта смена представляет собой переход к поведению, опосредствованному особыми, выработанными в историческом развитии человечества «психологическими орудиями», среди которых важнейшее место занимают разного рода «знаки» и прежде всего слова. Использование этих орудий, или средств (приемов), запоминания представляет собой овладение памятью. Оно делает ее произвольной. Вместе с тем там, где эти средства связаны с запоминаемым материалом по смыслу, осуществляется переход от механической к логической памяти.

Исследование, проведенное А. Н. Леонтьевым с целью выявления развития высших, опосредствованных форм запоминания и сравнения

---------------------------------------------------------- 282 ----------------------------------------------------------

этих форм с развитием непосредственного заучивания, включало в себя несколько серий. Одни из них были направлены на выяснение хода развития непосредственного запоминания. С этой целью испытуемым предъявлялись бессмысленные слоги (первая серия опытов) или осмысленные слова (вторая серия). Другие две серии (третья и четвертая) выявляли развитие, опосредствованного запоминания. В этих случаях к каждому предъявленному для запоминания слову испытуемые должны были подобрать картинки (из числа разложенных перед ними), которые помогли бы потом припоминанию слова. Содержание картинок не совпадало с содержанием слов, которые надо было заломишь, но смысловая связь между ними все же могла быть установлена. Обе эти серии отличались друг от друга легкостью установления связи между словами и картинками (в третьей серии эта связь устанавливалась легче, чем в четвертой).

По предъявлении того или иного ряда слов экспериментатор показывал испытуемому картинки (одну за другой), предлагая каждый раз вспомнить связанное с картинкой слово.

Опыты проводились с детьми дошкольного возраста (4 – 5 и 6 – 7 лет), со школьниками (I, II, III, IV, V и VI классов) и со взрослыми (студентами).

Результаты опытов обнаружили следующее.

1. Запоминание осмысленных слов у всех возрастных групп значительно превышало запоминание бессмысленных слов.

2. Если принимать за 100 количество бессмысленных слогов, воспроизведенных испытуемыми каждой возрастной группы, то показатели воспроизведения осмысленных слов (запоминавшихся без картинок) окажутся такими: у детей 4-5 лет – 943; в 6-7 лет – 324; в 7-12 лет – 348; в 10-14 лет – 387; в 12-16 лет – 247; у взрослых – 228; с возрастом, следовательно, разница между обоими видами запоминания уменьшается; особенно это заметно при сравнении дошкольников со школьниками и школьников со взрослыми (в работе А.Н.Леонтьева эти показатели отсутствуют; мы вычислили их на основе приведенных в работе абсолютных данных).

3. О том же самом говорят и следующие данные (также вычисленные нами): если принять за 100 показатели запоминания (как бессмысленного, так и осмысленного материала, запоминавшегося без картинок), полученные у детей 4-5-летнего возраста, то показатели обоих видов запоминания будут в дальнейшем (с возрастом) нарастать неравномерно; продуктивность воспроизведения бессмысленных слогов будет нарастать значительно сильнее, чем запоминание осмысленных слов (в первом случае возрастные показатели оказываются равными: в 6-7 лет – 630, в 7-12 лет – 783, в 10-14 лет – 813, в 12-16 лет – 1387, у взрослых 1926; во втором случае они оказываются у всех возрастных групп значительно меньшими, а именно: 213, 284, 328, 357 и 458).

4. Запоминание слов при помощи картинок во всех возрастах было продуктивнее непосредственного запоминания слов, но разница между тем и другим запоминанием в разных возрастных группах была неодинакова; если принять за 100 непосредственное запоминание слов, то продуктивность запоминания слов при помощи картинок (в третьей серии опытов) выразится следующими показателями: в 4-5 лет – 135, в 6-7 лет – 173, в 7-12 лет – 182, в 10-14 лет – 172, в 12-16 лет – 166, у взрослых (22-28 лет) – 141. Соответствующие показатели по четвертой серии опытов (где св.язь картинок со словами устанавливалась с большим трудом) были таковы: 79, 123, 136, 147, 151, 134. Сопоставление этих обоих рядов чисел обнаруживает, что при более легком устанавливании связей между картинками и словами помощь, оказываемая картинками, бывает более

---------------------------------------------------------- 283 ----------------------------------------------------------

значительна (все показатели, полученные в третьей серии, выше соответствующих показателей четвертой серии). Общим для обоих рядов показателей является их постепенный рост с возрастом й последующее понижение (в третьей серии начиная с 10 – 1.4 лет, в четвертой – у взрослых). Показатель, полученный в четвертой серии в опытах с самыми младшими детьми (4 – 5 лет), оказался меньше 100; это означает меньшую продуктивность запоминания при помощи картинок в этом возрасте по сравнению с непосредственным запоминанием слов.

Все сказанное дает основание для следующего вывода: роль опосредствованного (при помощи картинок) запоминания с возрастом до определенного предела увеличивается, а затем несколько снижается; в младшем дошкольном возрасте картинки могут не только не оказывать содействия запоминанию, но и мешать ему (по сравнению с непосредственным запоминанием).

5. Снижение роли картинок в старших возрастах, анализ наблюдений за процессом запоминания у испытуемых, участвовавших в опытах, а также беседы, проводившиеся с испытуемыми, дали основание для различения двоякого рода опосредствовании при запоминании (так же, как и в других психических процессах): внешнего и внутреннего.

В первом случае речь идет об использовании внешних средств, облегчающих запоминание (картинок), во втором – о внутренних средствах, какими прежде всего являются слова, произносимые испытуемыми про себя. Перелом в продуктивности запоминания, опосредствованного картинками, наблюдавшийся в исследовании А. Н. Леонтьева при переходе к старшим возрастам, объясняется автором работы тем, что по мере развития психики роль внутренних средств возрастает, причем они начинают использоваться уже и без специального побуждения к этому, т. е. тогда, когда у младших испытуемых запоминание носит еще непосредственный характер (в исследовании А. Н. Леонтьева такое опосредствованное запоминание у старших испытуемых наблюдалось уже во второй серии опытов). Благодаря этому разница в запоминании слов при помощи картинок и без них с возрастом начинает сглаживаться. Этой возрастающей ролью внутренних средств (внутреннего опосредствования) автор исследования объясняет и.отмеченное выше возрастание продуктивности запоминания бессмысленного материала (при переходе к старшим возрастам). Старшие испытуемые при заучивании этого материала начинают использовать внутренние средства, облегчающие запоминание (причем и в данном случае это делается ими уже без побуждения извне).

6. В целом развитие памяти (так же, как и развитие других психических функций) автор работы характеризует двумя основными качественными изменениями, или переходами: а) от первоначального непосредственного запоминания (натуральной памяти) к внешне-опосредствованному запоминанию, являющемуся первой ступенью «культурной памяти», и б) от этого последнего к внутренне-опосредствованному запоминанию, как к более высокой ступени культурной памяти, характеризующейся «вращиванием» тех внешних приемов запоминания, которые употреблялись вначале (т. е. тех внешних средств, при помощи которых первоначально облегчалось запоминание). Только что обозначенный путь развития памяти подтверждается и при сравнении памяти нормальных детей с особенностями процессов памяти у умственно отсталого ребенка. Некоторые данные по этому вопросу имеются в другой работе А. Н. Леонтьева [84]. В этом исследовании обнаружилось, что в то время как нормальные дети 10-12 лет при пользовании картинками запоминали в 2 – 2'/2 раза больше слов, чем без картинок, у учащихся вспомогательной школы наблюдались значительно меньшие по-

---------------------------------------------------------- 284 ----------------------------------------------------------

казатели преимущества запоминания посредством картинок: 181 % у более старших (средний возраст 12,5 лет) и 118% у младших (средний возраст 10,4 лет). У детей же олигофренов (9 – 14 лет), находившихся в медико-педагогической клинике (т. е. с еще большей степенью умственной отсталости), предъявление картинок не только не содействовало, а наоборот, мешало воспроизведению слов (количество слов, воспроизведенных в этих случаях, в среднем было равно лишь 90% числа слов, воспроизводившихся в опытах без картинок).

По-разному у нормальных и умственно отсталых детей протекает и процесс использования картинок (в тех случаях, когда те и другие дети опирались на эти картинки при запоминании). Об этом свидетельствуют опыты Л. В. Занкова [31], [32], который нашел, что воспроизведение слов, запоминавшихся при помощи картинок, у умственно отсталых детей чаще, чем у нормальных, начинается с произнесения того речевого целого, в которое было включено запоминавшееся слово и то или иное словесное обозначение содержания картинки. Автор считает, что нормальные дети, открыв картинку, воспроизводят указанное речевое целое без внешней речи, «про себя», а вслух называют лишь то слово, которое надо воспроизвести согласно инструкции. В отличие от этого умственно отсталый ребенок сначала воспроизводит вслух, т. е. в форме внешней речи, все речевое целое и лишь затем выделяет то слово, которое запоминалось при помощи картинки и которое надо сейчас воспроизвести.

Недостаточное использование вспомогательных средств (картинок) при запоминании словесного материала, наблюдавшееся в только что рассмотренных исследованиях у детей, находящихся на более низких (или ранних) ступенях развития (в том числе и у дошкольников среднего, 4 – 5-летнего, возраста), не означает, что память у этих детей носит механический характер. Если бы это было так, то запоминание осмысленного и бессмысленного материала давало бы одинаковый эффект. В действительности, как это выявилось в работе А. Н. Леонтьева, дело обстоит по-иному. Запоминание бессмысленных слогов (по сравнению с запоминанием осмысленных слов) было значительно менее продуктивно во всех возрастах, в том числе и у детей 4-5 лет.

Аналогичные данные были получены и в других исследованиях, выполнявшихся по иной методике.

В работе Л. В. Занкова и Д. М. Маянц JJ43], посвященной изучению запоминания и воспроизведения предметов детьми дошкольного возраста, предъявлялись пять предметов – в одних случаях близких друг к другу по смыслу, в других – не связанных между собой смысловым образом. Результаты, полученные в обоих случаях, были весьма различны, причем не только у более старших (6-летних), но и у 5-летних детей. В то время как из 20 пар предметов, близких друг другу, было воспроизведено (в среднем) 5-летками 3,7 и 6-летками – 6,5 пар, при предъявлении не связанных между собой предметов 5-летки воспроизводили всего лишь 1,4 и 6-летки – 1,5 пар. Очень разительны были различия и тогда, когда для воспроизведения детям показывался один из предметов каждой пары и требовалось назвать второй предмет той же пары. В этих случаях в опытах с запоминанием близких друг другу предметов 5-летками было воспроизведено 14,9 и 6-летками – 16,8 предмета, между тем как при воспроизведении предметов, не связанных между собой по смыслу, воспроизводилось пятилетками всего лишь 2,7 и шестилетками – 5,2 предмета. Таким образом, и у 5-леток запоминание предметов, близких друг другу по смыслу, было значительно более продуктивным, чем запоминание предметов, смысловым образом не связанных между собой.

---------------------------------------------------------- 285 ----------------------------------------------------------

Сказанное не устраняет, конечно, некоторого различия между воспроизведением у детей дошкольников среднего и старшего возрастов, связанного с полнотой и глубиной понимания осмысленного материала, предлагаемого для запоминания. Естественно, что уровень понимания у младших детей менее высок, что и определяет собой менее развернутое и менее стройное воспроизведение воспринятого материала. Но это не означает, что процессы памяти носят у них механический характер.

Весьма ясно это показано, в частности, и в исследовании Т. А. Корман, читавшей детям 4- и 6-летнего возраста сказку, которую они затем должны были воспроизвести [71], [72], [73], [74], [75].

Исследование выявило существенные различия в воспроизведении сказки у детей указанных возрастов. Четырехлетки передают сказку гораздо более упрощенно, чем шестилетки. Они, по выражению автора, как будто скользят по 'поверхности. Их рассказы чаще представляют собой перечень событий, которые воспроизводятся нередко без связи друг с другом и без достаточного осмышления сущности. Более тонкие детали ситуации, о которой идет речь в сказке, равно как и особенности состояния действующих лиц, ускользают от 4-леток. Наблюдаются случаи недостаточного различения близких друг к другу, но не совпадающих между собой по смыслу фраз, в силу чего одни из них как бы вытесняют другие. Рассказчики-четырехлетки гораздо чаще, чем шестилетки, воспроизводят лишь те эпизоды, которые наиболее важны для развертывания фабулы, опуская побочные события. Четырехлетки, как указывает автор работы, «крепко держатся за основную сюжетную нить и, почти не отступая, ведут свой рассказ прямо к развязке». «Создаваемый ими рассказ прост, прямолинеен и незатейлив». «Четырехлетки не умеют еще охватить одновременно несколько развертывающихся линий в рассказе». Если они и отходят иногда на «боковую дорожку», то возврат к основной линии рассказа оказывается для них затрудненным. Они словно попадают в тупик и либо прекращают рассказ, либо начинают фантазировать.

Об аналогичном различии в воспроизведениях у детей указанных возрастов говорит и количество «самопоправок», которые делались детьми и которые, как указывает автор работы [74], являются одним из объективных показателей сложности интеллектуальных проявлений в процессе воспроизведения. Шестилетки, например, исправляя свой рассказ, значительно чаще, чем четырехлетки, заменяют употребленные ими синонимы слов, имеющихся в оригинале, словами подлинника (у четырехлеток таких замен было 12,1% всех самопоправок, у шестилеток – 30,0%). С другой стороны, у 6-летних детей реже встречались возвраты к пропущенным при воспроизведении частям текста, что вызывалось большей полнотой их воспроизведений, меньшим количеством пропусков, допущенных уже при первоначальном воспроизведении.

Все отмеченные различия, как уже было сказано, не могут служить основанием для отрицания логического характера памяти у детей среднего дошкольного (четырехлетнего) возраста. Общий вывод, следующий из исследования Т. А. Корман, это – указание на активную мыслительную деятельность, характеризующую воспроизведение сказки детьми как старшего, так и среднего дошкольного возраста. Стремясь воспроизвести прослушанную сказку, дети-дошкольники, указывает автор работы, конкретизируют для себя эту задачу в виде установки на связное осмышление, подробное, полное и понятное для слушателя воспроизведение оригинала. У ребенка имеется «установка на логически выраженную связность рассказа». Эта установка наблюдается у детей обоих названных выше возрастов, но реализуется она по-разному, в зависимости от полноты и глубины понимания текста, доступной самому ребенку, от уже достигнутого им уровня умст-

---------------------------------------------------------- 286 ----------------------------------------------------------

венного развития (естественно, неодинакового у детей старшего и среднего дошкольных возрастов).

Аналогично данным, характеризующим осмысленность запоминания и воспроизведения у дошкольников, существенные различия наблюдаются в этом же отношении и у школьников. Логическая (смысловая) память характерна не только для старших, но и для младших учащихся (что совершенно естественно, поскольку осмысленность памяти отмечается уже у детей дошкольного возраста). Однако это нисколько не устраняет заметных различий в умственной деятельности,, которая осуществляется при запоминании и воспроизведении школьниками разного возраста.

Характеристике осмысленной памяти у школьников и выяснению тех различий, какие наблюдаются в ней на разных ступенях развития, посвящен ряд работ советских психологов.

В исследовании Л. В. Занкова [32] школьникам 10-летнего возраста давались для запоминания линейные фигуры, не связанные между собой смысловым образом, и пары слов, между которыми легко можно было установить связь по смыслу. Результаты запоминания оказались резко различными. В первом случае в среднем было воспроизведено 3,7 фигуры, во втором случае 12,8 пар слов. В том, что эти различия обусловлены именно установлением смысловых связей между словами (а не тем, что в одном случае предъявлялись фигуры, а в другом – слова) убеждает то обстоятельство, что у умственно отсталых детей того же возраста, не устанавливавших связей между словами, различия между запоминанием обоих названных видов материала оказались совершенно иными: ими было воспроизведено в среднем 2,0 фигуры и 3,5 пар слов.

Сходные данные были получены позднее одним из сотрудников Л. В. Занкова – М. С. Левитаном [83], использовавшим в своих экспериментах различного рода словесный материал: связные рассказы и разрозненные, не связанные друг с другом по смыслу предложения. Опыты, проведенные с учащимися IV класса, обнаружили, что в то время как после однократного предъявления рассказов из них было воспроизведено в среднем 5,9 предложений, показатель воспроизведения разрозненных предложений был равен всего лишь 4,2. Такое же соотношение наблюдалось и после второго предъявления тех же материалов (показатели в этом случае были равны 9,2 и 7,9), и лишь после третьего предъявления показатели сравнялись (10,1 и 10,3).

Заметные различия того же рода наблюдались и в работе М. М. Нудельмана [41], также выполненной под руководством Л. В. Занкова. В ней учащиеся I-IV классов запоминали ряды картинок, в одной серии составлявшие связный рассказ, в другой серии представлявшие собой изображения некоторых отдельных, никак между собой не связанных фактов (эпизодов). Непосредственно после показа первой группы картинок школьниками было воспроизведено в среднем 7,5 картинки, из второй же группы – только 6,5 картинки. Спустя 6 дней из первой группы было воспроизведено 7,2 картинки (т. е. только немногим меньше, чем при непосредственном воспроизведении), а из второй всего лишь 5,2 картинки, т. е. уже заметно меньше, чем сразу же после восприятия этих картинок.

Различия в запоминании разного рода (по связности и осмысленности) словесного материала были выявлены и в работе Р. Е. Колчиной [661, проведенной под руководством Н. А. Менчинской. В этом исследовании (среди других вопросов) изучалось воспроизведение (учащимися V – VI классов) обобщающих положений по курсу истории. В одних случаях эти положения выдвигались в качестве вывода из предшествующего им живого рассказа, в котором изложение фактов носило организованный характер, в других случаях рассказы, которы-

---------------------------------------------------------- 287 ----------------------------------------------------------

ми подготовлялось обобщающее положение, были изложены без надлежащей организации. В первом случае обобщающие положения воспроизводились 100% учащихся (сразу же после ознакомления с материалом), во втором – всего лишь 26%. То же самое было и при отсроченном воспроизведении. Соответствующие показатели на этот раз в первом случае почти не изменились (были равны 98 и 96%), во втором снизились до 12%.

В исследовании С. К. Морозова 195] (руководитель – Н. А. Менчинская) изучение усвоения историко-хронологической последовательности учащимися V – VI классов показало, что при наличии внутренних связей между событиями их хронологическая последовательность запоминается лучше, чем при отсутствии таких внутренних связей.

В исследовании Д. М. Маянц [941, в основном посвященном памяти у глухонемых школьников, содержатся также данные, характеризующие запоминание и воспроизведение разного словесного материала нормальными школьниками – учащимися II и IV классов. Исследование показало, что воспроизведение пар слов значительно превышает воспроизведение отдельных слав. В первом случае учащиеся II класса воспроизводили в среднем 4 пары слов, во втором случае – 1,3 слова; при показе первого слова каждой пары количество воспроизведенных слов возрастало в большой мере и равнялось в среднем 11,8 слова, что ясно указывает на установление смысловой связи между словами, входившими в пару. Аналогичные факты наблюдались и в IV классе. Все эти данные свидетельствуют о том, что осмысленный материал школьниками младшего и среднего школьных возрастов запоминается лучше, чем то, что не связано между собой по смыслу.

Выдвигая это положение, следует отметить, что запоминание связного материала чаще всего влечет за собой последующую передачу его своими словами. Количество точно воспроизведенных слов и фраз в этих случаях оказывается меньшим, чем при воспроизведении материала, в котором связи по смыслу представлены в меньшей мере. В уже указанном исследовании М. С. Левитана [83] было обнаружено, что процент точно воспроизведенных предложений (учащимися IV класса) в опытах с запоминанием разрозненных фраз (после первого предъявления их) был равен 52, между тем как при запоминании рассказов он оказался равным всего лишь 13. Это значительное различие сохранилось и после дальнейших предъявлений того и другого материалов (так, после четвертого предъявления соответствующие показатели были равны 66 и 32).

Такое снижение точности воспроизведения при запоминании рассказов не только не противоречит указанному выше положению об осмысленном характере памяти у школьников, а наоборот – подтверждает его, так как успешная замена слов подлинника «своими» словами есть показатель понимания текста, а не механического его воспроизведения (которое нередко кроется за дословной передачей воспринятого).

Изучение явлений реконструкции текста при его воспроизведении подтверждает это положение. В исследовании А. Г. Комм [68], [70], посвященном этому вопросу, были выявлены существенные различия в реконструкции в зависимости от возраста учащихся (исследованием были охвачены, помимо взрослых, школьники IV, VI и IX классов). Проведенные опыты показали, что с возрастом все более заметен переход – сначала от аморфного воспроизведения материала к текстуальному воспроизведению, а затем – к смысловой передаче. В целом с возрастом все более осуществляется освобождение от «власти» текста, переход от скованности подлинником к свободному воспроизведению. У младших школьников реконструкция текста выступает главным образом в форме частичных замен (отдельных слов и выражений) и сравнительно незначительных перестановок, не связанных с существен-

---------------------------------------------------------- 288 ----------------------------------------------------------

ным преобразованием плана текста. Замена слов чаще всего заключается в том, что имеющиеся в тексте понятия заменяются равнозначными им более знакомыми понятиями. В отличие от этого у старших учащихся (и у взрослых) реконструкция носит более выраженный характер, она нередко связана с существенной перепланировкой текста, с заменой того, что имеется в тексте, более обобщенным содержанием. У старших испытуемых реконструкция в большой мере опирается на умозаключения и выводы, которые делаются самими испытуемыми. Существенным также является переход (с возрастом) от непреднамеренной к сознательно осуществляемой реконструкции. Для старших испытуемых характерна возможность произвольного (по своему желанию) реконструирования текста и дифференцирование установок: на дословную и смысловую передачу (в VII классе – преобладает первая, в IX – вторая из этих установок).

Аналогичные различия в воспроизведении словесного материала учащимися разного возраста отмечаются и в одной из более поздних работ – в исследовании А. К- Шульгина [135], посвященном анализу повторных пересказов текстов учащимися IV и VI классов. В VI классе отмечалась более значительная переработка текста при воспроизведении, более обобщенная передача материала, меньшая рядоположность существенного и несущественного, меньшее количество словесных штампов, большая дифференцированность понятий, меньшее число привнесений из собственного опыта.

Материалы для характеристики развития осмысленности запоминания и воспроизведения у школьников содержатся и в уже упомянутых выше работах, посвященных изучению последовательности воспроизведения. Л. В. Занков, исследуя этот вопрос, предлагал для запоминания ряды картинок с изображением различных предметов, ряды геометрических фигур, набор предложений, имевших общие слова и не имевших их, набор картинок, в которых давалось изображение отдельных этапов какого-либо события, набор картинок с названием исторических событий, относящихся к различному времени [36]. Хотя все элементы этих рядов предъявлялись в беспорядке, воспроизводились они, как уже отмечалось выше, во многих случаях на основе смысловых связей, объединявших собой те или иные из этих элементов, причем это наблюдалось нередко вопреки инструкции – воспроизводить воспринятый материал в том порядке, в каком он предъявлялся. Эти явления опять-таки ясно говорят о важной роли, какую в процессах запоминания у школьников играют смысловые связи между частями запоминаемого материала.

Существенным для характеристики осмысленности памяти у детей является, далее, то, что определяющая роль смысловых связей обнаруживается нередко не сразу после восприятия материала, а лишь спустя некоторое время, когда наступают явления так называемой реминисценции. Особенно резко это выражено у детей младших возрастов. Таковы, в частности, данные исследования Д. И. Красильщиковой [77], в котором изучались особенности реминисценции у детей дошкольного возраста, у школьников (начальной школы и V-VII классов) и у взрослых. Проведенные опыты показали, что у испытуемых младших возрастов (в особенности у дошкольников) первоначальное воспроизведение, осуществляемое сразу же после восприятия материала, характеризуется фрагментарностью, бессвязностью, перечислением отдельных эпизодов. При отсроченном же воспроизведении воспринятое содержание восстанавливается в своей логической последовательности. Если непосредственное воспроизведение (у младших испытуемых) опирается часто на внешние связи (по смежности), то при отсроченном воспроизведении опорой его в заметно большей мере становятся смысловые связи. Эти явления наблюдались как при запоминании словесного связ-

---------------------------------------------------------- 289 ----------------------------------------------------------

ного материала, так и при воспроизведении фигур, чисел, отдельных, не связанных между собой слов. В то время как взрослые, например, уже при первом воспроизведении так или иначе классифицировали воспринятый материал, у детей это наблюдалось лишь при вторичном воспроизведении (спустя некоторый срок). Более обобщенное воспроизведение у детей младших возрастов отмечается также лишь по прошествии некоторого времени после восприятия материала.

В исследовании указывается, далее, и заметное влияние осмысливания материала (при его восприятии) на последующую реминисценцию. Если ознакомление с материалом протекало без достаточного его понимания, явление реминисценции не наблюдалось. Вместе с тем отмечается, что у более способных и развитых учащихся реминисценция выражена слабее (по-видимому, потому, что их воспроизведения уже сразу были более полными).

 

3

Итак, и количественные показатели продуктивности запоминания разного рода (осмысленного и неосмысленного) материала, и качественные особенности его воспроизведения, в частности его смысловая, логическая перестройка при воспроизведении (непосредственном или отсроченном), говорят о неправомерности толкования памяти детей как механической, якобы не нуждающейся в опоре на понимание. Вместе с тем данные всех исследований ясно указывают, что осмысленность запоминания и воспроизведения не выступает сразу же в достаточно завершенном виде, а проходит на протяжении всего периода детства и в более старшем возрасте определенный путь развития. У взрослого процессы запоминания и воспроизведения включают в себя широкий диапазон различных мыслительных операций, сливаются с ними, по существу представляют собой весьма сложную мыслительную деятельность. Ребенок овладевает всем этим не сразу, и его память, хотя и носит осмысленный характер, существенно все же отличается от памяти взрослых, проходя в своем развитии ряд этапов, тесно связанных с его общим умственным развитием.

Советскими психологами проведен ряд исследований, направленных на то, чтобы выявить эти этапы, выяснить ход развития осмысленности памяти, ее качественное своеобразие на разных ступенях развития ребенка.

В исследованиях А. А. Смирнова [117], [118] изучались те мыслительные операции детей (школьного возраста), которые являются характерными (как показали исследования того же автора) для осмысленного запоминания у взрослых, в частности процессы смысловой группировки и смыслового соотнесения запоминаемого материала.

С целью изучения первого из этих процессов школьникам II, IV и VI классов предлагались для запоминания тексты равного объема, но разной структуры. Содержание одних из них легко разбивалось на ряд подтем (разделов), так как мысли каждой. подтемы следовали непосредственно одна за другой (сгруппированные тексты, облегчавшие смысловую группировку материала). Другие тексты строились так, чтобы затруднить группировку по содержанию. С этой целью мысли, входившие в разделы, на которые разбивался каждый текст, располагались вразбивку; фразы одного раздела перемежались с фразами других разделов (несгруппированные тексты). Воспроизведение тех и других текстов, беседы, которые проводились с испытуемыми по поводу особенностей этих текстов и их запоминания, а также наблю-

---------------------------------------------------------- 290 ----------------------------------------------------------

дения за запоминанием учащимися заданного им на дом выявили следующее:

1. В осознанной форме группировка текста, или, что то же самое,, разбивка его на части, вовсе не наблюдалась у второклассников и сравнительно редко у учащихся IV и VI классов.

2. В то же время при заучивании учебного материала, заданного в школе на дом, учащиеся старших классов пользуются разбивкой на части, но не применяют группировку как общий прием, пригодный также и для других случаев запоминания.

3. Разбивка на части, применяемая при заучивании учебного материала, не является у школьников мысленным выделением частей с целью наметить остов текста, его логический костяк. Она есть способ организации заучивания и заключается в выделении разделов, какие надо заучивать поочередно. Ее основная задача – наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

4. В тех случаях, когда мысленная разбивка производится, она чаще наблюдается при запоминании структурно оформленных («сгруппированных») текстов, где она выполняется легче. Этот факт стоит в связи с непосредственным, непреднамеренным и более пассивным, чем у взрослых, характером группировки у школьников.

5. Припоминание чаще сопровождается смысловой группировкой, чем запоминание. Здесь сказывается общая закономерность: необходимость припомнить в большей мере побуждает к активному исканию приемов, облегчающих этот процесс, чем запоминание. Основанием является непосредственная ощутимость итогов припоминания, в то время как продуктивность запоминания сразу не всегда устанавливается.

6. Недостаточное использование смысловой группировки (ее отсутствие или же мало осознанный, непреднамеренный, пассивный характер там, где она возникает) влечет за собой то, что разница между разно оформленными в структурном отношении текстами улавливается учащимися неудовлетворительно: самостоятельно ее отмечает только небольшое число учеников; главным же образом она замечается только при выполнении специального задания – разбить текст на части.

7. Не замечая структурных различий между текстами, учащиеся замечают, однако, разную степень трудности этих текстов: структурно оформленные чаще оцениваются как более легкие. Источник легкости или трудности текста (его структурная оформленность или бесформенность) учащимися, однако, не сознается.