Взаимоотношение образа и слов в развитии памяти. Развитие образной и словесной памяти у детей

Вопрос о взаимоотношении образной и словесной памяти в их развитии был широко рассмотрен П. П. Блонским [5], решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти.

Основным в этой концепции было положение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная память) являются генетическими ступенями ее развития, возникающими именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низший уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид – моторная или двигательная память – начальное свое выражение находит в первых двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной, или аффективной, памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия вызывающего ее стимула, П. П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка (к шестому месяцу или, как он говорит, «даже, кажется, раньше»). Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относятся им (на основе имеющихся литературных данных) ко второму году жизни. Вместе с тем указываются и другие данные, говорящие о возможности более раннего или, наоборот, более позднего появления образной памяти. Так, если допустить участие образов в так называемой связанной памяти, когда ребенок припоминает что-либо ассоциированное с наличным стимулом, то (исходя опять-таки из уже имеющихся в литературе данных) началом этого участия надо считать возраст с 6 месяцев [5; 23]. Наоборот, если исходить из изучения сновидений ребенка и одним из объективных показателей их считать так называемый «ночной страх» детей, можно предположить, что образы, по крайней мере в сновидениях, имеются начиная с двухлетнего возраста. Сроки, указываемые П. П. Блонским, не противоречат друг другу, поскольку речь идет о разных показателях наличия образов. Однако разница между сроками все же весьма существенна (а какой из указанных показателей является достаточно надежным, остается неясным). Поэтому следует признать в известной мере правильным утверждение П. П. Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Осторожнее всего будет при таких условиях сделать следующий вывод: образная память появляется несколько раньше вербальной, не значительно позже моторной и аффективной [5; 162].

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П. П. Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным – образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании [5; 49]. Зрительная память, как говорит П. П. Блонский, «которая для древних психологов как бы представляла собой вообще память, так как именно о ней преимущественно говорили, говоря о памяти, оказывается весьма несовершенной памятью» [5; 88]. Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому. Вместе с тем репродуцированные образы лишь в очень исключительных случаях персеверируют, чаще же всего они трансформируются, сильно видоизменяясь. На зрительную память можно смотреть только как на низший вид памяти. Это не есть еще

---------------------------------------------------------- 296 ----------------------------------------------------------

 «настоящая», т. е. достигшая своего полного развития, память. Образы – только этюды в памяти взрослого при обычных условиях [5; 183]. Образная память может оказывать услуги лишь в экстраординарных случаях, характеризующихся силой и исключительностью образа. Обычно зрительная память весьма бедна и несравненно полезнее поэтому другой, более высокий вид памяти – память-рассказ, в высших своих формах сливающийся с мышлением. Над «бедной» зрительной памятью, как говорит П. П. Блонский, возвышается то, что затмевает ее на высшей стадии развития, – память-рассказ и мышление.

Память-рассказ и представляет собой, согласно П. П. Блонскому, подлинную словесную память, которую надо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например при заучивании бессмысленного словесного материала. В этом последнем случае мы имеем дело не с вербальной (в подлинном смысле слова), а с обычной моторной памятью, являющейся не высшим, а низшим видом памяти.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ в свою очередь не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит известный путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее – это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение [5; 104]. Вместе с тем надо различать: с одной стороны, рассказ по репродуцированным образам и вербальную репродукцию наглядна воспринятого, а с другой стороны, – вербальную репродукцию наглядно воспринятого и вербальную репродукцию вербального материала. Каждый из этих видов репродукции отличается своими особенностями, развернутая характеристика которых составляет существенную часть работы П. П. Блонского.

Являясь на высших ступенях развития памятью-рассказом (т. е. сообщением чего-либо для других людей), человеческая память (вербальная память в подлинном смысле) оказывается социально обусловленной. Это социальное влияние выражается в том, что вербальная репродукция, как указывает П. П. Блонский, становится все более и более верной и краткой, т. е. человек стремится репродуцировать существенное. Но память, репродуцирующая только существенное, соприкасается уже с мышлением [5; 200]. Запоминание и припоминание на высшей ступени развития памяти становятся думающим запоминанием и думающим припоминанием, огромнейшую роль в которых играют понятия, дающие возможность запомнить и вспомнить наиболее существенное, забывая все случайное. «Такая память, – указывает Блонский, – может быть настолько недословной, что в воспроизведенном тексте не будет ни одного слова подлинника». И вместе с тем это будет правильная передача текста. Процесс запоминания в этих случаях состоит в. значительной мере в замене понятий подлинника высшими, равнозначащими или низшими понятиями. «Это, – говорит П. П. Блонский, – есть процесс переработки запоминаемого в понятиях» [5; 86]. Память на данной ступени своего развития становится мышлением, и воспоминания – не просто воспоминаниями, а мыслями пользующегося ими субъекта [5; 186].

Как выборочная, социально обусловленная репродукция, как репродукция главного, существенного вербальная память выступает, однако, не сразу. В ее развитии, согласно П. П. Блонскому, можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально-обусловленную избирательную репродукцию и «грамотную» память, пользующуюся письменностью. Началом онтогенетического развития вербальной памяти надо считать второй год жизни, когда появляется репродуцирующая вербальная память. Наивысшей силы этот вид (простая репродукция) достигает к началу полового созревания, но максимально-

---------------------------------------------------------- 297 ----------------------------------------------------------

быстрое развитие его происходит в дошкольном возрасте, и репродуцирующая память ребенка 7 – 8 лет не так уже сильно отличается от максимума этой памяти. Начиная с юношеского возраста такая память ослабевает.

Если простая репродукция, продолжает П. П. Блонский, является исходным пунктом развития вербальной памяти ребенка, то в дальнейшем, под сильнейшим влиянием социальных требований, этот вид очень быстро оттесняется на задний план более высоким видом – избирательно репродуцирующей вербальной памятью. Развитие вербальной памяти в детстве в сущности есть главным образом развитие именно этой избирательной и социально обусловленной памяти. Она развивается уже в дошкольном детстве, но наиболее энергичное «культивирование» ее происходит в школе. Максимальной силы эта память достигает в юношеском возрасте. Она развивается в тесной связи с развитием мышления и речи.

Наконец, память, пользующаяся письменностью, развивается, конечно, позже всего, начинаясь со школьного возраста, и наибольшего уровня достигает только в зрелом возрасте.

Таковы основные положения концепции П. П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.

Какие данные по этим вопросам получены в экспериментальных исследованиях советских психологов?

Ряд работ посвящен сравнительному изучению запоминания предметно-образного и словесного материала. Широко исследовался этот вопрос Э. А. Фарапоновой [125], [126], [127]. В проведенных ею опытах испытуемым – школьникам II, V, VII классов и студентам – предлагалось запомнить: в первой серии опытов – наглядный материал (изображения предметов), во второй серии – словесный, наглядно представляемый материал (названия предметов), в третьей – предметный, но на этот раз трудно называемый материал (изображения разных видов рыб, грибов), в четвертой – вновь словесный, но абстрактный, наглядно не представляемый материал (слова, обозначавшие абстрактные понятия).

Нетрудно видеть, что посредством указанных вариаций менялось соотношение действия обеих сигнальных систем. Нельзя думать, конечно, как правильно указывает автор исследования, что запоминание наглядного материала (образная память) есть деятельность только первой сигнальной системы, а запоминание словесного материала (вербальная память) – работа только второй сигнальной системы. И в том и в другом случае участвуют обе взаимодействующие сигнальные системы. Но соотношение их различно. При запоминании наглядного материала преимущественную роль играет первая сигнальная система, слово (название изображенного предмета) в этих случаях, хотя и наличествует, но основного места не занимает. В отличие от этого при запоминании словесного материала преимущественную роль играет вторая сигнальная система, хотя представление (иногда очень слабо выраженное и мимолетное) обозначаемого словом может иметься. В указанных выше третьей и четвертой сериях эта преимущественная роль одной из сигнальных систем была выражена еще более определенно. Воспринимая изображения различных видов рыб, грибов, испытуемый не мог называть их каждый раз различными словами, в силу чего роль второй сигнальной системы здесь была еще более ограничена. В четвертой серии ограничивалась роль первой сигнальной системы, поскольку возникновение наглядных представлений при предъявлении абстрактных понятий было весьма затруднено.

Наряду с названными четырьмя сериями опытов с узнаванием были проведены три аналогичных серии (первая, вторая и четвертая) с воспроизведением запоминавшегося материала.

---------------------------------------------------------- 298 ----------------------------------------------------------

В обеих этих группах опытов применялось как непосредственное, так и отсроченное узнавание и воспроизведение.

Результаты опытов обнаружили: 1) во всех возрастных группах наблюдалось лучшее запоминание наглядного, легко вербализуемого материала; запоминание сходного по содержанию, но словесного материала также дало высокие, но вое же несколько меньшие показатели; 2) в условиях, специально ограничивающих деятельность той или другой из сигнальных систем (в третьей и четвертой сериях опытов), показатели были самыми низкими, прячем в разных 'возрастах они оказались различными: школьники II класса лучше запоминали наглядный материал (третья серия), учащиеся старших классов и взрослые – слова (четвертая серия); 3) во всех сериях наблюдалось увеличение с возрастом запоминания наглядного и словесного материала; однако рост показателей узнавания и воспроизведения слов был более значителен, чем рост соответствующих показателей при наглядном материале, в силу чего разница между этими показателями с возрастом сглаживалась; 4) показатели запоминания абстрактного словесного материала с возрастом увеличивались несколько значительнее, чем соответствующие показатели запоминания конкретного словесного материала; 5) в опытах с воспроизведением рост возрастных показателей запоминания разных видов материала выявился в значительно большей мере, чем в опытах с узнаванием; 6) заметные возрастные различия наблюдались и в качественных особенностях процессов памяти; в частности, в старших возрастах нарастало использование смысловой группировки материала, слабо представленной в младшем возрасте; 7) наряду с возрастными изменениями наблюдались и индивидуальные различия в запоминании наглядного и словесного материалов; однако отмеченные выше соотношения были все же представлены у подавляющего большинства испытуемых указанных возрастных групп.

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материалов в более младших возрастах – у детей дошкольного возраста – посвящено исследование Н. А. Корниенко [76], проведенное по методике, очень сходной с методикой, примененной в только что описанной и ранее проведенной работе Э. А. Фарапоновой. Испытуемым – детям-дошкольникам предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в третьих – названия незнакомых детям деревьев и кустарников (третья серия). В аналогичных опытах, где запоминание проверялась не воспроизведением, а узнаванием, кроме указанных трех серий, вводилась еще четвертая, в которой дети запоминали (и затем узнавали) набор листьев различных незнакомых им деревьев и кустарников.

Результаты опытов оказались очень близкими к тому, что было получено Э. А. Фарапоновой, и обнаружили следующее: 1) во всех возрастных группах (в младшем, среднем и старшем дошкольном возрастах) наибольшие показатели (при воспроизведении и узнавании) оказались в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения, 3) запоминание незнакомых названий, равно как и листьев незнакомых деревьев и кустарников было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; так, если дети 3-4 лет воспроизводили предметов в среднем вдвое больше, чем слов конкретного значения, то у старших детей (6 – 7 лет) показатели воспроизведения того и другого относились друг к другу уже не как 2,2: 1, а как 1,2: 1; еще резче изменилось соотношение воспроизведения слов с конкретным значением и воспроизведение названий незнакомых деревьев и кустарников; трехлетки вовсе не могли запомнить последних, у четырех-пяти-

---------------------------------------------------------- 299 ----------------------------------------------------------

леток количество воспроизведенных конкретных слов в 12 раз превышало число названий деревьев и кустарников, у детей же 6-7 лет соотношение тех и других показателей было равно всего лишь 4:1; в опытах с узнаванием средний показатель запоминания слов конкретного значения у трехлеток равнялся 7,2, показатель узнавания незнакомых деревьев и кустарников – 6,6 и узнавания листьев незнакомых деревьев и кустарников – 6,4, в старшем же возрасте (в 6-7 лет) все эти показатели почти сравнялись (8,8; 8,4; 8,4); 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались выраженными значительно резче, чем в опытах с узнаванием (где все показатели были, естественно, заметно выше показателей, полученных в опытах с воспроизведением) и вместе с тем существенно сближались между собой.

Возрастные различия в запоминании конкретного (образного) и абстрактного (словесного) материалов (у учащихся средних и старших классов школы) изучались и П. П. Размысловым [107]. В его исследовании школьникам VI, VIII и X классов давались для запоминания две группы текстов: одна из них была насыщена разного рода эмоционально-образным содержанием, в другой все эмоционально-образные моменты (пример, иллюстрации и т. п.) по возможности были исключены, и содержание их носило абстрактный характер. Использовались тексты разные по степени трудности. Воспроизведение осуществлялось непосредственно после ознакомления с текстом и спустя две недели.

Обнаружилось следующее: с возрастом количество воспроизведенных мыслей увеличивалось по всем видам текстов, однако рост запоминания текстов с абстрактным содержанием был интенсивнее роста запоминания эмоционально-образных. В то время, как, например (в одной группе опытов), количество воспроизведенных мыслей из эмоционально-образных текстов при переходе от VI к X классу увеличивалось всего лишь на 6-10%, число мыслей, воспроизведенных из абстрактных текстов, увеличивалось на 56-72% (в разных по трудности текстах).

Существенные различия выявились в запоминании тех и других текстов у разных по успеваемости групп учащихся. В то время как при запоминании эмоционально-образного материала различия между отличниками, среднеуспевающими и неуспевающими учениками были невелики (разница между отличниками, давшими наиболее высокие показатели, и неуспевающими, запоминавшими хуже других учащихся, составляла 14,5%), при запоминании абстрактных текстов эти различия оказались резко выраженными (разница между отличниками и неуспевающими на этот раз составляла 62,8%).

Индивидуальные различия между школьниками были весьма значительны и в отдельных случаях даже перекрывали возрастные различия (не всегда совпадая и с различиями по успеваемости). Вместе с тем они были довольно устойчивыми, не зависевшими от характера запоминавшегося материала.

Зависимость выражения возрастных различий от характера текстов наблюдалась и в количестве ошибок, допущенных при воспроизведении (в особенности искажающих текст). В то время как число искажений абстрактных мыслей с возрастом значительно уменьшалось, возрастные различия в искажении эмоционально-образных текстов или вовсе не наблюдались или были не значительны. В X классе поэтому разница между числом искажений при воспроизведении абстрактных и эмоционально-образных мыслей почти совершенно сглаживалась, между тем как в VI она была выражена очень резко.

Существенные данные были получены и при проведении опытов по измененной методике. Испытуемым предлагались для запоминания тексты, включающие >как абстрактные, так и эмоционально-образные

---------------------------------------------------------- 300 ----------------------------------------------------------

части; в одном случае давалось задание – обратить особое внимание на запоминание обобщающих мыслей, в другом – на имеющиеся примеры. Обнаружилось, что при первой инструкции разницы в запоминании разного рода материалов в VI классе не было, но с возрастом она появлялась и постепенно нарастала; при второй инструкции определенных возрастных различий не наблюдалось. Следовательно, запоминание обобщающих мыслей обнаруживало рост возрастных показателей независимо от предлагавшейся инструкции, в то время как запоминание эмоционально-образных моментов заметно увеличивалось с возрастом лишь при соответствующей инструкции (обращать особое внимание на эмоционально-образные моменты).

Опыты, проведенные по только что описанной методике, показали, далее, что связь разницы между запоминанием абстрактных и эмоционально-образных частей текста с успеваемостью учащихся наблюдалась только тогда, когда давалась инструкция – обращать внимание на обобщающие мысли.

Следовательно, наиболее дифференцирующим как возрастные различия, так и различия по успеваемости является запоминание абстрактных текстов (или абстрактных моментов в смешанных текстах). Запоминание же эмоционально-образных моментов (во всяком случае в пределах возрастного диапазона, использованного в описываемой работе) либо дает слабую дифференциацию, либо вовсе не приводит к каким-нибудь различиям.

Несколько иной (по сравнению с указанными работами) подход к сравнительному изучению сохранения в памяти разного по содержанию материала был применен в работе А. И. Липкиной [86], [87]. Она выясняла продуктивность воспроизведения разных видов учебного (географического) материала учащимися как того года обучения, в котором этот материал изучался в школе, так и последующих лет обучения (вплоть до X класса). Из итогов исследования необходимо отметить следующее: 1) разные виды конкретного и абстрактного материала запоминаются неодинаково; 2) те виды конкретного материала, которые входят в основное содержание учебного предмета и запоминание которых опирается на зрительные образы (в курсе географии, например, картографические данные), сохраняются в памяти заметно прочнее, чем конкретный материал, не имеющий в данном учебном предмете самостоятельного значения и запоминаемый без опоры на четкие наглядные представления (в курсе географии – названия, не связанные с картой, разного рода дополнительные описания); 3) неодинаково запоминаются и разные виды абстрактного материала: то, что тесно связано с конкретным материалом (объяснения фактов) запоминается прочнее, чем стоящее особняком от фактического материала (определения); 4) запоминание обоих видов материалов в большей мере зависит, следовательно, от места, занимаемого данным материалом в учебном предмете, и от связи абстрактных данных с конкретными; 5) с возрастом основа воспроизведения разных видов учебного материала существенно меняется: конкретное воспроизводится младшими школьниками на основе конкретного, основой же воспроизведения конкретного у старших школьников являются также и общие закономерности.

Во всех только что рассмотренных исследованиях изучалось запоминание разных видов материала (предметного и словесного, образного и абстрактного), что давало возможность сравнить сохранение его в памяти на разных возрастных ступенях. По-иному проблема соотношения роли предметного и словесного в процессах памяти в разном возрасте была поставлена в работе К. П. Мальцевой [90], [91], [92]. В этом исследовании предметное и словесное выступало не как объект, а как средство, или опора, запоминания.

В работе была использована методика изучения опосредствованного

---------------------------------------------------------- 301 ----------------------------------------------------------

запоминания, в свое время предложенная А. Н. Леонтьевым и уже описанная выше. Но в то время как А. Н. Леонтьевым в качестве опоры для запоминания применялись только картинки, в работе К. П. Мальцевой опорой запоминания служил как наглядный (образный), так и словесный материал. Задача заключалась в том, чтобы сравнить роль того и другого как средства, облегчающего запоминание. Наряду с этим выяснилась роль готовых опор (данных экспериментатором) и опор, придуманных самими испытуемыми. Последнее было необходимо, чтобы выявить возможности самостоятельного использования тех или других опор школьниками разных возрастов (участвовавшими в исследовании). Испытуемыми были учащиеся II, IV, VI и VIII классов (разной успеваемости) и взрослые.

Проведенные опыты показали, что как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении результаты запоминания у всех групп испытуемых были выше при опоре на наглядный материал (картинки). Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается больше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается.

Опыты, проведенные для сравнения эффективности «готовых» и самостоятельно придуманных опор, выявили следующее: продуктивность запоминания с самостоятельно придуманными (словесными) опорами у испытуемых всех возрастов была выше продуктивности запоминания с готовыми опорами. Ясно выраженных возрастных различий в соотношении между двумя этими случаями запоминания не было.

Сравнение двух других случаев запоминания – с опорой на готовые картинки и на самостоятельно придуманные слова – выявило, что успешность запоминания была выше при использовании самостоятельно придуманных слов. Таким образом, при самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки (которые, наоборот, как было сказано выше, оказывали более значительную помощь по сравнению с готовыми словами). Заметные возрастные различия при сопоставлении запоминания с самостоятельно придуманными словесными и готовыми наглядными опорами отсутствовали.

Наряду с указанными основными результатами в рассматриваемом исследовании были выявлены существенные возрастные различия в использовании различных словесных и наглядных (на этот раз в виде представления) опор и при «свободном» запоминании, т. е. тогда, когда испытуемые специально не стимулировались к использованию опор. С возрастом число случаев свободного использования разного рода опор заметно увеличивалось. Если во II классе те или иные опоры применялись в 10,6% всех случаев, то в IV классе этот процент возрос до 18, в VI классе – до 47,3, в VIII – до 61,3 (у взрослых он оказался несколько меньшим, чем у восьмиклассников, и был равен 52). При этом словесные опоры были представлены во всех возрастных группах в наибольшем числе случаев (что надо считать естественным, поскольку в данных опытах предметный материал, который можно было бы использовать как опору запоминания, отсутствовал).

Итак, все рассмотренные исследования свидетельствуют об одном и том же: с возрастом роль второй сигнальной системы, выступающая при запоминании словесного и абстрактного материала и при использовании словесных опор, возрастает, в силу чего различие между запоминанием двух указанных видов материала и между исследованием двух видов опор постепенно уменьшается; однако даже у взрослых наглядный материал запоминается продуктивнее, чем словесный абстрактный материал, и наглядные опоры обнаруживают более действенную силу, чем словесные. Наилучший эффект запоминания наблюдается при совместной работе обеих сигнальных систем.

---------------------------------------------------------- 302 ----------------------------------------------------------

Двумя другими вопросами, изучавшимися при решении проблемы соотношения образа и слова в процессах памяти, были вопросы о роли образа в запоминании словесного материала и о роли слова в запоминании образного (наглядного, предметного) материала.

В работе А. С. Новомейского [96], посвященной исследованию наглядно-образного запоминания в условиях выполнения различных учебных задач, изучалась роль образов при запоминании, словесного материала. Испытуемым – учащимся IV и IX классов – давались тексты исторического содержания с постановкой при этом различных задач: в одних случаях – просто запомнить, в других – запомнить с тем, чтобы затем изложить письменно, или составить план, или перечислить основные мысли текста и т. п. Опрос испытуемых о способах запоминания текстов показал, что в IV классе около половины учащихся опирались преимущественно на образы, в IX классе таких учащихся было около одной трети всех испытуемых. По своему характеру образы, служившие опорой запоминания, были различны. Основную часть их составляли образы воображения; образы памяти встречались значительно реже. У более младших школьников (IV класс) преобладание образов воображения было особенно выражено. Если у девятиклассников эти образы составляли около 69%, то в IV классе их было около 89%. Существенные различия наблюдались между образами и в других отношениях. Значительную часть образов, возникавших у школьников IV класса, составляли образы отдельных деталей, о которых говорится в тексте, в IX классе преобладали образы, охватывавшие основное содержание всего текста или (последовательно) содержание его основных разделов. Почти у половины школьников IV| класса, у которых возникали образы, последние появлялись лишь эпизодически, в IX классе число таких учащихся составляло всего лишь 21%.

В большой мере образы, возникавшие при запоминании, зависели от задачи, поставленной перед учащимися. Хотя частота появления образов под влиянием тех или других задач не менялась, однако с качественной стороны в образах наблюдались существенные различия. Когда перед учащимися стояла самая общая задача – запомнить, образы отражали собой по преимуществу лишь детали текста, в то время как при задаче дать письменное изложение, или составить план текста, или. перечислить его¹ отдельные моменты (но не при задаче – отвечать в дальнейшем на вопросы) образы охватывали собой основное содержание всего текста в целом или (последовательно) содержание его основных разделов. Такие образы, в отличие от образов деталей и эпизодически возникавших образов, существенно повышали продуктивность запоминания. Наблюдались и другие изменения образов под влиянием только что указанных задач: чаще отмечалось их намеренное возникновение; образы были более четкими, ясными, яркими, объемными, красочными, разнообразными и динамичными; они адекватнее отражали содержание текста, облегчали его понимание. Все эти изменения образов под влиянием различных задач в заметно большей степени наблюдались в IX классе (по сравнению с IV). С возрастом, следовательно, влияние более определенных задач усиливалось.

Существенно отметить, далее, взаимоотношение двоякого рода установок, возникавших у испытуемых: если имелась установка на более точное, буквальное запоминание текста, это препятствовало появлению образов. В свою очередь, если у испытуемых возникало много образов, то наблюдалось воспроизведение только смысла текста и не отмечалось буквального воспроизведения (хотя бы отдельных его мест).

В исследовании выявлены, наконец, и значительные индивидуальные различия между испытуемыми, причем не только в частоте использования образов при запоминании, но ив характере возникавших образов, что дало возможность наметить несколько типов испытуемых.

---------------------------------------------------------- 303 ----------------------------------------------------------

Изучению роли образов в запоминании посвящена и другая работа А. С. Новомейского [97], [98], [99], в которой автор не ограничивался опросом испытуемых о том, как у них протекал процесс запоминания, а целенаправленно регулировал процесс, предлагая испытуемым в одних опытах задачу наглядно представить (в образах) содержание прочитанного текста, а в других – не выдвигая этой задачи. В отличие от предшествующей работы это исследование не ставило, однако, перед собой сравнительно-генетической цели и было ограничено только одной возрастной группой испытуемых – взрослыми (студентами).

Обнаружилось, что количество предметов, названных при воспроизведении (из числа описанных в тексте), в опытах с задачей представить эти предметы наглядно было значительно больше, чем тогда, когда такая задача отсутствовала. В первом случае описания предметов (после попыток наглядно представить их) характеризовались большей полнотой, образностью, правильностью; заметно больше содержалось указаний на связь между особенностями предметов и их назначением; более точно описывались действия с предметами; сами предметы реже смешивались друг с другом; прочность запоминания также была значительно выше.

Попытка проследить влияние образов на запоминание словесного материала в зависимости от возраста запоминающих была сделана в работе Я. В. Голубева [16]. В этом исследовании изучалось запоминание иностранных (английских) слов. В одних случаях слова заучивались без наглядного материала (картинок, изображающих предметы, обозначаемые словами), в других – при помощи таких картинок. Испытуемыми были учащиеся III, V, VII, X классов и взрослые (аспиранты). Проведенные опыты показали, что в III, V и VII классах средняя длительность заучивания каждого слова при показе картинок была в 1,5-2 раза меньше, чем без предъявления картинок. У школьников X класса и у взрослых соотношение обоих случаев запоминания было иным: слова без картинок запоминались или так же, как и с картинками, или же требовали даже меньше времени на заучивание. У испытуемых более старшего возраста, следовательно, картинки не 'помогали запоминанию слов. Прочность запоминания при помощи картинок у Школьников младших классов также была значительно выше, чем без картинок (с испытуемыми старших возрастов эти опыты не проводились).

Тот же результат был получен и в опытах, в которых испытуемым читался (на родном и иностранном языках) связный рассказ (в одних случаях с показом сложной, комплексной картинки, иллюстрирующей содержание, в других – без предъявления такой картинки), а затем требовался перевод с русского языка на иностранный специально для выделенных слов из текста. Опыты показали, что учащиеся VI класса при показе картинок правильно перевели 65,1% выделенных слов, без предъявления же картинок этот показатель снизился до 34,2%. В VII классе аналогичные данные были равны 48,6 и 27,3% (в этом классе демонстрировалась другая картинка и соответственно давался на двух языках другой текст).

Данные, характеризующие различия в запоминании иностранных слов при предъявлении картинок (полученные в опытах с учащимися VII классов), имеются и в более ранней работе, проведенной Т. П. Барановым [3]. В его опытах испытуемым одного из седьмых классов (класс А) при чтении рассказа (на немецком языке) показывались картинки, иллюстрирующие предметы и действия, о которых говорилось в рассказе; в другом классе (класс Б) показ картинок не производился. Проверка осуществлялась путем перевода ряда (новых для испытуемых) слов с русского языка на немецкий. Через 15 дней происходила вторичная проверка, а через 50 дней надо было написать тот же рассказ

---------------------------------------------------------- 304 ----------------------------------------------------------

(на немецком языке) с обязательным включением в него названных выше (новых для учащихся) слов.

При первой проверке учащиеся класса А воспроизвели 48% слов, в классе Б было воспроизведено больше – 61%. Однако через 15 дней класс А воспроизвел 83%, а класс Б – только 75%. Через 50 дней эта разница еще более увеличилась: в классе А припомнили 92%, в классе Б – только 76% слов (рост воспроизведения в обоих классах, спустя более продолжительный срок, был обусловлен более благоприятными условиями – длительным временем припоминания).

Заметное различие между классами наблюдалось и в изложении рассказов. В классе А изложения были более эмоциональны, динамичны, детерминированы, в классе Б – более однообразны и менее подробны. При опросе учащиеся класса А в большинстве случаев говорили, что они ясно представляли себе показанные им картины и эти образы служили для них опорой построения рассказа. Логическая связь создавалась, исходя из образов, и слова воспроизводились в соответствии с течением образов.

Как уже сказано, советскими психологами наряду с изучением роли образа в запоминании словесного материала изучалось и обратное влияние – роль слова в запоминании образного материала.

В исследовании А. С. Новомейского [97], [98], [99] испытуемым (студентам) показывались цветные картины и предлагалось: в одних случаях определить (путем называния про себя) возраст и позу изображенных на картине людей, в других – назвать, кроме этого, еще и цвет их одежды (также «про себя»). Задача – запомнить – не ставилась, но затем (после рассматривания картин) от испытуемых требовалось (неожиданно для них) воспроизвести возраст, позу и цвет одежды на обеих картинах. Проверка показала, что успешность воспроизведения зависела от содержания вербализации: цвет одежды, не называвшийся в одном из опытов, воспроизводился значительно хуже, чем тогда, когда требовалось его называние (про себя).