Анализ результатов экспериментальной работы

 

Мы, опираясь на теоретические основы своего исследования, решили использовать проблемные ситуации для развития логического мышления детей на уроках математики в классе традиционного обучения. Экспериментальная работа проводилась в 3 «В» классе МОУ СОШ № 6 г.Радужный. Класс занимается по традиционной системе обучения (1-3), курс математики Моро (учебник под редакцией Колягина). В классе 18 детей, 9 мальчиков и 9 девочек.

В ходе исследования проводилась целенаправленная работа: детей учили находить решения в различных проблемных ситуациях. С этой целью разработана система нестандартных задач и упражнений.

Цель исследования: влияние проблемных ситуаций на уроках математики на развитие логического мышления младших школьников.

 

Задачи:

1. Исследовать развитие словесно – логического мышления детей 3 «В» класса школы № 6 г. Радужного.

2. Разработать и опробировать на практике систему нестандартных задач и упражнений.

3. Провести ряд специальных занятий для развития логического мышления.

4. Проанализировать в ходе практики продвижения в развитии с помощью специальной методики Э.Ф. Замбацявичене и дать рекомендации.

 

 Констатирующий эксперимент.

Цель: Выявит у детей уровень развития словесно – логического мышления на данный момент.

Для осуществления данной цели была использована методика Э.Ф. Замбацявичене, разработанная на основе теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра. (Приложение 3).

Из обследования 17 детей класса выявлено детей с высоким уровнем развития словесно –логического мышления –1, детей со средним уровнем –15, детей с низким уровнем развития словесно – логического мышления –1. (Приложение 4).

Анализ работ показал, что умение продифференцировать существенные и несущественные признаки предметов развито у детей 3 «В» класса на 63%.

Выполнять операции обобщения, абстрагирования, выделять существенные признаки предметов и явлений дети могут на 71%.

Умение устанавливать отношения и логические связи между понятиями сформировано на 62%.

Развитие операции обобщения прослеживается на 63%.

 

Формирующий эксперимент.

Цель: сформировать наиболее важные ступени интеллектуального развития, важнейшие логические операции.

В ходе работы  опирались на дидактическое пособие «1200 задач и примеров по математике» Э.В. Гордеева; Аменицкий Н.Н., Сахаров И.П. «Забавная арифметика»; Баврин И.И., Фрибус Е.А. «Старинные задачи»; Германович П.Ю. «Сборник задач по математике на сообразительность»; Кордемский Б.А. «Математическая смекалка», «Удивительный мир чисел»; Перельман Я.И. «Живая математика», «Занимательная арифметика».  Для достижения поставленной цели использовались различные нестандартные задачи, упражнения, требующие творческого подхода. Урок математики начинался с возникновения проблемной ситуации, которая требовала применения накопившихся знаний и поиска пути решения. Над разрешением создавшейся ситуации работал весь класс, экспериментатор лишь направлял поиск: подбадривал детей и поощрял правильные варианты решений. Разбор некоторых заданий представлен в приложении (Приложение 5).

Нестандартные задания дети восприняли с радостью, для них это ново. Использовались задания на выделение главного признака, обобщение несущественных признаков предмета и прочее.

При обследовании класса на уровень развития словесно – логического мышления выяснилось следующее:

Высокий уровень развития словесно – логического мышления у детей 3 «В» класса – 4 человека, средний уровень – 13 человек. (Приложение 6)

Эти данные свидетельствуют о том, что решение нестандартных заданий способствует развитию мышлению детей. Анализ 17 работ учащихся дал следующие показатели: умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов развито на 68%. Выполнять операции обобщения, абстрагирования, выделять существенные признаки предмета и явлений дети могут на 74%. Умение устанавливать отношения и логические связи между понятиями сформировано на 62% у учащихся. Развитие операции обобщения прослеживается на 65%.

Чтобы добиться более высоких результатов продолжалась работа по постановке проблемных ситуаций на уроках математики в 3 «В» классе. Детям вновь предлагались незнакомые ранее задания.

 

Контрольный эксперимент.

Цель: 1.Выявить уровень развития словесно – логического мышления детей 3 класса.

    2. Выявить эффективность работы над развитием логического мышления детей младшего школьного возраста.

На последнем этапе  работы  вновь исследовался уровень развития словесно-логического мышления детей. Это обследование показало, насколько изменились, в лучшую сторону, операции мышления каждого ребенка в классе (Приложение 7).

Высокий уровень развития словесно-логического мышления наблюдается у 14 человек, средний уровень – у 2 человек. Если до моей работы по развитию мышления с высоким уровнем развития мышления был один ребенок из класса, то на данный момент –14, со средним уровнем развития мышления –15 человек, сейчас – 2 ребенка (Приложение 8,9).

Ассельборн Андрей – старательный мальчик, но трудности ощущаются в умении дифференцировать существенные и несущественные признаки.

Быданова Настя затрудняется в обобщении предметов.

Вацек Влад все задания выполнил, можно сказать, на высшем уровне. И все же слабое место – это дифференциация признаков и абстрагирование.

Генинг Виолетта затруднения испытывает в установки отношения и логической связи между понятиями.

Зенкова Юлия затрудняется в выполнении операции обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков.

Курьяков Тихон испытывал проблемы в умении дифференцировать признаки предметов.

Лавров Женя страдает неумением устанавливать отношения и логические связи между понятиями.

У Малахова Егора трудности с операциями обобщения и абстрагирования.

Мерденова Раина не всегда может продифференцировать существенные и несущественные признаки, а также установление отношения оставляет желать лучшего.

Мокрова Яна со всеми заданиями справилась, можно сказать, блестяще.

Погосян Марьям испытывает трудности в такой операции мышления, как обобщение.

Рудык Оливия затрудняется в выполнении операции обобщения, выделении существенных признаков и в установке отношения и логических связей между понятиями.

У Жоры Третьякова низкий уровень развития словесно – логического мышления поднялся до среднего. Уверена, что при дальнейшей индивидуальной работе можно добиться высоких результатов.

У Сулеймановой Зарият не сформировано умение устанавливать отношения и логические связи между понятиями.

Фирстов Павел испытывает те же проблемы.

Хангулиев Мурад не присутствовал в связи с болезнью.

Шевченко Ксюша показала хорошие результаты, но требуется работа по развитию операции обобщения.

Анализируя работы детей можно сказать, что умение дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов развиты уже на 80%. На начальном этапе исследования всего на 63%.

Выполнять операции обобщения, абстрагирования, выделять существенные признаки предметов и явлений могут на 79%. Было на 71%.

Умение устанавливать отношения и логические связи между понятиями сформировано на 73%, на констатирующем этапе 62%.

Развитие операции обобщение на 75%, в отличии от констатирующего этапа – 63%.

На основе контрольного эксперимента и всей своей работы мы можем сделать вывод, что работа над развитием логического мышления достигла хороших результатов. Считаем, что, обучая детей поиску путей выхода из проблемной ситуации, мы сформировали навык самостоятельного, творческого подхода к любой трудности. Это можно проследить, рассмотрев таблицу роста.  В связи с этим хотелось бы дать некоторые рекомендаций:

1. На уроках математики как можно чаще использовать постановку проблемной ситуации для качественного развития словесно – логического мышления.

2. Предлагать детям самим придумать проблемную ситуацию и найти выход из затруднения.

3. Поощрять детей за верно найденный вариант решения нестандартного задания.

Выводы по II главе.

Основываясь на дидактику можно привести некоторые требования к проблемной ситуации. Она должна содержать в себе определенную познавательную трудность; вытекать из логики познавательного процесса; направлять учащихся на актуализацию тех знаний, которые необходимы для ее решения; побуждать их к активному познавательному поиску, вызывать эмоциональное отношение к процессу поиска истины; быть посильной для учащихся.

Проблемная ситуация может возникнуть на разных этапах урока, в зависимости от дидактической цели урока, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся.

В общем виде проблемный урок состоит из 6 этапов:

- подготовительный;

- этап создания проблемной ситуации;

- осознание учащимися темы или отдельного вопроса темы в виде учебной проблемы;

- выдвижение гипотезы, предложений, обоснование гипотезы;

- доказательство, решение и вывод по сформулированной учебной проблеме;

- закрепление и обсуждение полученных данных, применение этих знаний в новых ситуациях.

При создании проблемных ситуаций учитель должен опираться на общие способы и пути создания проблемной ситуации, но выбор этих способов и путей может варьироваться, изменяться в зависимости от специфики предмета, темы, от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определенным правилам – необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

При использовании проблемных ситуаций на уроках математике в традиционной системе обучения у детей младшего школьного возраста можно развивать логическое мышление.

Обучая детей поиску путей выхода из проблемных ситуаций, учитель формирует навык самостоятельного творческого подхода к любой трудности.

 

Заключение

 

На современном этапе развития общества жизнь ставит перед людьми порой неразрешимые задачи. Взрослый человек иногда не может найти выход из трудной ситуации. Именно поэтому нам необходимо формировать в детях умение ориентироваться в проблеме. Этому способствует создание проблемных ситуаций. Именно здесь педагог может показать ребенку множество путей решения какой-либо проблемы.

В своей работе мы пытались ответить на вопрос: можно ли в рамках традиционного обучения использовать проблемные ситуации, будет ли их использование эффективным для развития словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста.

Анализируя психологические и методические литературные источники, мы выяснили, как рассматривается проблемная ситуация в психологии. Проблемная ситуация, т.е. учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или нового способа действия.

В дидактике определение проблемной ситуации следующее: проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнения данного задания и невозможностью осуществления этого с помощью имеющихся знаний.

Выяснили, что для учителя проблемная ситуация является средством управления познавательной деятельностью школьника, формирования его мыслительных способностей, а для деятельности ученика – служит стимулом активизации логического мышления, вызывающим познавательную потребность учения и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Так же анализ литературы выявил две основные черты, которыми характеризуется проблемная методика:

1- перед учащимися ставятся проблемы, в результате которых возникает проблемная ситуация – психологическое состояние, связанное с появлением неразрешенных вопросов и стремлений найти на них ответ;

2- при разрешении проблем учащиеся получают не только сумму сведений, но и знакомятся с методами познания.

Так же было изучено, как создать проблемную ситуацию, какие условия способствуют созданию проблемной ситуации, какие требования предъявляются к этому.

Проанализировав с точки зрения математических основ и методических рекомендаций, и суммировав их со знаниями о проблемной ситуации, были разработаны проблемные ситуации при изучении некоторых тем (см.п.2.2).

При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения заметили, что организация такой технологии способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, самостоятельность выбора плана решения), развитие логического мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Проблемное обучение вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способность развития познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма.

Таким образом, можно сделать вывод, что систематическое использование на уроках математики и внеурочных занятиях специальных задач и заданий, направленных на развитие логического мышления, расширяет математический кругозор младших школьников и позволяет более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.

Итак, цель – выявить методику и условия реализации проблемных ситуаций на уроках математики достигнута. Поставленные задачи: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявление методики и условий использования проблемных ситуаций на уроках математики, практическое выявление способности проблемных ситуаций развивать логическое мышление детей, при соблюдений необходимых условий, решены.

Практическая значимость данной работы – разработка проблемных ситуаций по некоторым темам (см. с. 31).

 

   

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Аменицкий Н.Н., Сахаров И.П. Забавная арифметика. -М.: Наука, 1992.

2. Баврин И.И., Фрибус Е.А. Старинные задачи.- М.: Просвещение, 1994.

3. Бахир В.К. Развивающее обучение //Начальная школа. 1999. - № 8.

4. Гордеев Э.В. 1200 задач и примеров по математике: 1-4 класс для начальной школы. – Тула: Родничок; М.: ООО Издат. Астрель, 2000.

5. Германович П.Ю. Сборник задач по математике на сообразительность. -М.: Учпедгиз, 1960.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.,1996

7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение,1991.

8. Ильин Е. Рождение урока. – М.: Просвещение, 1986.

9. Зак А.З.Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.

10. История педагогики. Ч.2: учебное пособие для университетов. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ сфера, 1998.

11. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. великая дидактика. – М., 1978.

12. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. / Под ред. Н.И.Чуприковой. – М.: Издат. «Институт практической психологии»; Воронеж: изд. НПО «МОДЕК»; 1998.

13. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – 2-ое изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение,, 1986.

14. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978.

15. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение.- М.: Просвещение, 1991.

16. Кабанов-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1985.

17. Кордемский Б.А., Ахадов А.А. Удивительный мир чисел.- М.: Просвещение, 1986.

18. Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М.:ГИТТЛ, 1955.

19. Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.

20. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. –М.: Просвещение, 1989.

21. Липина И.А. Развитие логического мышления на уроках математики. // Начальная школа. 1999.- №8.

22.   Левитас Г.Г. Нестандартные задачи на уроках математики в 4 классе. – М.: Илекса, 2002 г.

23. Мохова И.К. Урок-исследование в начальной школе//Нач. школа.- 1992.- №12.

24.  Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1977.

25. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

26. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

27. Математика. Под редакцией Ю.М.Колягина. Учебник для 4 класса. -М.: Просвещение, 1997.

28. Николау Л.Л. Задачи повышенной трудности. // Начальная школа, 1998. - №7.

29. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.

30. Оконь В. Проблемы социалистической педагогики. – М.: Просвещение, 1946.

31. Обучение и развитие./ Под ред. Л.Н.Занкова – М., 1975.

32. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.- М.: ВЛАДОС,1987.

33. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Под ред. С.А.Смирнова. –М.: Издат. центр «Академия», 1999.

34. Перельман Я.И. Живая математика. –М.: Просвещение,1998.

35. Перельман Я.И. Занимательная арифметика. -М.: Просвещение, 2000.

36. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. – Киев, 1989.

37. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. –М.: ВЛАДОС, 2000.

38. Руссо Жан –Жак Эмиль, или о воспитании.- СПб, 1995

39. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. -М.: Просвещение, 1973.

40. Савченко А.Я. Дидактика начальной школы. – Киев, 1997.

41. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся// Журнал «Педагогика и психология».- М.: 1983, №3

42. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.–М.: Просвещение,1991.

43. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М., 1995.

44. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979

 

 

 

Приложение 2

 

Этапы научной творческой деятельности

 

Проблемная ситуация	Содержание -противоречие между: двумя фактами, новым фактом и старой теорией, необходимостью и невозможностью	Признак - эмоциональные реакции:удивление, затруднение
Название	Содержание этапа	Результат этапа
1.Постановка проблемы   2.Поиск решения     3.Выражение решения             4. Реализация продукта	Возникновение проблемной ситуации, осознание её противоречия, формулирование проблемы Выдвижение и проверка гипотез   Выражение нового знания научным языком в принятой форме   Публичное представление продукта	Проблемы- вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, постановленный для разрешения. Решение- понимание нового знания   Продукт – рукопись (книги, статьи, диссертации, доклады)   Реализация продукта – публикация, выступление

 

Приложение 3

 

 

Методика: Изучение словесно-логического мышления.

Цель: методика разработана Э.Ф.Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оборудование: опросник, включающий в себя 4 вербальных субтеста.

Описание методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. каждый субтест содержит 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующих от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе школьников.

Второй субтест представляет собой словарный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяю судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделение существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкция: во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим учителем, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции.

Обработка данных: каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Далее следует подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем 4 субтестам вместе:

для 1 и 2 субтеста – 26 баллов;

для 3 субтеста – 23 балла;

для 4 субтеста – 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления школьников:

100 -75 баллов – высокий уровень развития

74 – 50 баллов – средний уровень развития

49 – 25 баллов – низкий уровень развития