Влияние проблемных ситуаций на развитие

 мышления младших школьников

Умственное развитие, мышление являются важными сторонами в развитии личности младших школьников, в частности его познавательной сферы. Мышление человека характеризуется активным поиском связи и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо ненаблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.

При выделении связей и отношений можно действовать по – разному. В одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. Например, чтобы узнать, что тверже – проволока из алюминия или из меди, нужно оба предмета согнуть. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленное представление. Например, чтобы узнать, поместятся ли книги, лежащие на столе, в портфеле, можно, не трогая книг и портфеля, представить какой у книг общий объем, если их сложить вместе, и сравнить мысленно с объемом портфеля.

Возможны еще и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения. Например, чтобы узнать, были ли равны между собой треугольники, которые получаются при разрезании квадрата по его диагоналям, можно рассуждать так: «Если в квадрате стороны равны, то и в получившихся треугольниках равны основания; Если в треугольниках основания и стороны равны, то, следовательно, треугольники равны между собой».

Таким образом, во всех указанных трех случаях человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит, но мыслит по-разному, с помощью разных средств, разными способами. В первом случае это было практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношения действует с предметами, данными наглядно, практически, изменяет их состояния, свойства. Во втором случае мышление могло быть уже наглядно – образным, поскольку здесь для выяснения отношения оперируют лишь в мысленном плане с образами предметов или с их представлениями. В третьем случае может быть словесно – логическим, поскольку здесь для выяснения отношения человек использует слова, которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, которые связывает по правилам логики, от общих суждений переходит к частным.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами, имеет 3 вида: наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое.

Что же такое мышление? Вот, что говорит нам об этом В.А.Крутецкий: Мышление - это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т.е. мышление происходит в речевой форме [13,23].

Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с расширением задач, с творческим преобразованием действительности [21, 35].

Мышление - обобщение и опосредованное отражение существенных закономерностей и свойств реальности, процесс постановки и решения проблем [24,52].

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразованием человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные. Переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ – это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении на составные части. Анализ бывает практическим и умственным. Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механическим. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез - это мыслительное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа.

Сравнение - это установление сходства или различая между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним и многосторонним; поверхностным и глубоким; неопосредованным и опосредованным.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Абстракция – сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих пред исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.

Обобщение –мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие.

Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса. Который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди, но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить [13,36].

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольника. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем нужно думать.

Младшие школьники регулярно и в обязательном порядке ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно – логическое мышление, отвлеченное мышление [9, 18].

На уроках в начальных классах при решении учебных задач формируются у детей такие приемы мышления, как сравнение, связанное с выделением в предметах общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей предметов и объединением их на основе общности существенных особенностей.

Уже в дошкольном возрасте жизнь ставит перед детьми многочисленные математические проблемы. С момента прихода ребенка в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы.

На уровне начального обучения дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей может стать для учащихся 1 класса проблемой. Если мы их спросим: Хватит ли учебных принадлежностей для всего класса? Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что их не хватит, ибо имеют в виду величину тех многих элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.

Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнение их в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

Учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения задач определенных видов, предлагая подряд, большое число однотипных упражнений, каждое из которых, будучи представлено среди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся.

Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического характера, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний и др. должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математики будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.

Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемной ситуации в классе. Например, ученик получил задание: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:

2+5*3=21

2+5*3=17

такая запись вызывает удивление у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильными и зависят от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок, задача принимает вид:

(2+5)*3=21

2+5*3=17 [22; 79].

Типология задач наиболее разработана в курсе математики. Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В. А.Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного творческого мышления. Знание учителем этой типологии – важное условие создания проблемной ситуации при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:

- задачи с несформулированным вопросом;

- задачи с недостающими данными;

- задачи с излишними данными;

- задачи с несколькими решениями;

- задачи с меняющимся содержанием;

- задачи на соображение, логическое мышление [12, 24].

Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требует лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим, что организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитие логического мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способность развития познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумность.

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говориться во всех объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако, как это делать, учитель не всегда знает. Нередко это приводит к тому, что развитие логического мышления идет в значительной мере стихийно, поэтому большинство учащихся, не овладевает начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо учить младших школьников. Этому способствует решение нестандартных задач, упражнений на уроках математики.

Учитель школы №10 города Зимы Иркутской области Н.В. Мельник считает, что, прежде всего, из урока в урок нужно развивать у ребенка способность к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладеть длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями. Критическая направленность ума предостерегает от поспешных обобщений и решений. Важно формировать у ребенка продуктивное мышление, т. е. способность к созданию новых идей, умению устанавливать связи между фактами и группами фактов, сопоставлять новый факт с ранее известным. Продуктивность мышления младших школьников проявляется пока ограниченно. Но если ребенок, считает Н.В. Мельник, выдвигает идею не новую для взрослых, но новую для коллектива и для самого себя, если он открывает что-то для себя, пусть известное для других, - это уже показатель продуктивности его мышления [7,15].

Изучив теорию развития мышления, Н.В. Мельник стала на уроках математики и во внеклассной работе вводить задания, решение которых связано с умением правильно делать выводы. Например, предлагала определенному ученику сравнить три предмета: линейку, треугольник и карандаш – и выделить общие и отличительные свойства. Для разнообразия использует и такие задания:

1. Называет свойства предмета, а дети должны назвать сам предмет.

2. Выделяет основные свойства предмета, без которого, но не может существовать. Дети называют предмет.

Таким образом, работая над развитием логического мышления на уроках математики и на занятиях математического кружка, отмечает автор, заметила, что при самостоятельном решении задач даже слабые ученики рассуждают, выделяют вопрос, строят доказательство, делают выводы.

Л.С. Песняева – преподаватель начальной школы №12 г. Пскова считает, что успех в развитии ребенка, формирование его мышления, внимания, памяти, речи зависит в первую очередь от организации познавательной деятельности на уроке. Развитию творческой активности учащихся способствует включение в учебный процесс нестандартных задач. В своей практике использует специальные вопросы на раскрытие смысла некоторых логических понятий.

56:8     18:2

28:4     30:6

42:7     64:8

Среди приведенных предложений назовите те, которые выражают верную мысль:

Число 28 в 4 раза больше числа 7.

В числе 56 число 8 содержится 6 раз.

Среди выражений есть два, значения которых – четные числа.

Среди выражений есть те, значения которых равны.

Значение одного из выражений – двузначное число.

Методическая ценность данного задания заключается еще и в том, что учит детей анализировать структуру выражений, верно формулировать вопросы и способствует развитию математической речи.

Также Л.С. Песняева считает, что поиск различных способов решения – один из эффективных приемов развития логического мышления учащихся, включение их в творческую деятельность. Поэтому целесообразно предлагать детям отыскать другие способы вычислений, сравнить их и выбрать рациональный.

Например, 5*2+5*4

              2*4+2*5

              8*5+8*3

              9*4+9*4

Найдите значение этих выражений различными способами.

Опыт использования ряда нестандартных задач показывает, что для формирования самостоятельности мышления, воспитание творческой активности можно рекомендовать для включения их в систему упражнений и задач, предлагаемых учащимся как на уроке, так и во внеклассной работе [32,41].

Учитель московской школы № 296 Л.Л. Мокрова предлагает нам следующие нестандартные задачи и методику их решения:

Мама разделила поровну мандарины между тремя детьми. Когда каждый из них съел по 4 мандарина, у них осталось вместе столько мандаринов, сколько получил каждый. По сколько мандаринов получил каждый?

Представим число мандаринов, которые разделила мама в виде суммы трех равных отрезков.

 

Каждый ребенок получил по 1 такой части. После того, как все трое съели по 4 мандаринки, т.е. съели по 4*3=12 (мандаринов), у них осталось столько фруктов, сколько получил каждый.

Было

Осталось

 

Отрезок, который представляет съеденные мандарины, равен 12, он равен сумме двух равных отрезков, обозначающих мандарины, которые получил каждый ребенок, т.е. 12:2=6 (мандаринов).

Ответ: каждый ребенок получил по 6 мандаринов.

В школе № 8 Московской области у учителя И.А. Липиной в классе работает математический кружок. На каждом занятии она старается предложить специальные задания по развитию логического мышления. Ребята с удовольствием их решают, они занимательны, нестандартны, вызывают интерес. А задания, например, такие:

В коробке лежит 5 карандашей: 2 синих и 3 красных. Сколько карандашей надо взять из коробки, не заглядывая в нее, чтобы среди них был хотя бы 1 красный карандаш [23,55].

Выводы по I главе

Многие педагоги разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словестно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения.

Технология проблемного обучения теоретически обоснована такими видными ученными, как В.Оконь, И.Л.Лернер, М.И.Махмутов, С.А.Рубенштейн.

Путем решения нестандартных задач, поиском ответа на проблемный вопрос, использованием проблемных ситуаций на уроках математики целесообразно развивать мышление школьников.

Учебная проблемная ситуация должна вызвать познавательную потребность к решению учебной проблемы, так как познавательная потребность порождает познавательную мотивацию и является началом мыслительного процесса. Проблемная ситуация активизирует мыслительную деятельность учащегося, помогая им глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений, понять их взаимосвязи.

При реализации проблемного обучения действия учителя выступают в таких формах:

- создание проблемных ситуаций, формулирование проблем и гипотез, руководство процессом формулирования проблем, выдвижением гипотез;

- руководство поисками учащихся способов решения проблем и способов проверки правильности их решения;

- организация работы по систематизации, обобщению и применению самостоятельно приобретенных знаний в ходе решения проблемы.

Именно это и составляет элементы управления поисковой умственной деятельностью учащихся, направленной на открытие неизвестного в процессе проблемного обучения.

Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний, развивает аналитическое мышление, способствует созданию учебной деятельности более привлекательной для учащихся, основанное на постоянных трудностях, оно ориентирует на комплексное использование знаний.

Многие педагоги нашей страны используют проблемные ситуации с целью развития логического мышления детей младшего школьного возраста.

Глава II