Понятие проблемное обучение. Проблемное обучение в начальной школе

Идея активизации обучения путем проблемных ситуаций имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предмета, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности учащихся путем проблемных ситуаций лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них будут характерны для дискуссий с Сократом, этот же прием был известен в пифагорейской школе.

Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методические пути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Вместе с переходом школы от индивидуального к групповому и далее к классно – урочному при словесно – догматическом и словесно – наглядном типах обучения, постепенно развивается и идея активизации познавательной деятельности ученика, идея исследовательского пути учения.

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (1592 – 1670 г.г.). Его «Великая дидактика» содержит указание на «необходимость воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно – догматического обучения [11, 17].

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Жан - Жак Руссо (1712 – 1778г.г.). «Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы … Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял …» [38, 45].

Совершенствование теории словесно – наглядного обучения связано и с деятельностью Константина Дмитриевича Ушинского (1824 – 1870), который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности [10,27].

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (1841 - 1888), который сформулировал важные положения развивающего обучения. «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике» [10, 22].

Б.Е. Райков еще в 1913 году ввел термин «исследовательский метод», суть которого видел в том, что:

А) он способствует формированию навыков умственной деятельности и развитию логического мышления;

Б) соответствует законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательность.

Говоря о самостоятельном исследовании учащихся, Б.Е. Райков указывал на то, что их самостоятельные выводы будут «открытиями» только для самих учеников, а не для науки. Учитель заведомо знает, что «откроет» ученик, каким путем он это сделает, но это не умоляет педагогической ценности ученического «открытия» [10, 42].

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний учениками в процессе собственного решения ими учебных проблем. При этом существенно возрастают показатели творческого мышления и познавательной активности учеников. Технология проблемного обучения включает выполнение ряда обязательных этапов. (Приложение 1.) Важным этапом является создание проблемной ситуации. Это ощущение мыслительного затруднения, которое переживают ученики. Проблемная ситуация характеризуется интеллектуальной напряженностью и потребностью в решении возникшего противоречия. Это противоречие обусловлено невозможностью с помощью имеющегося у ребенка запаса знаний, объяснить возникший вопрос. Нужно добыть новые знания, чтобы разрешить противоречие [37,135].

Итак, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В.Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий. Как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблемы, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [29, 32].

И. Я. Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответвующей образовательно – воспитательным целям современной школы» [20, 13].

М.И. Махмутов дает следующее определение понятия: «проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых видов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрпения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций» [26, 29].

Проблемная ситуация, учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущего к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

- определение направления умственного поиска, т.е. деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

- формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.

Для деятельности ученика – служит стимулом активизации логического мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Как рассматриваются проблемные ситуации в дидактике?

В дидактике нет единого общепринятого определения этого понятия, однако, употребляется оно в дидактике и методической литературе довольно часто, особенно в связи с изучением вопросов побуждения учащихся к умственной деятельности.

Анализ многочисленных определений позволяет сделать вывод о том, что проблемная ситуация - это прежде всего ситуация затруднения.

Однако многие исследователи обращают внимание не только на затруднение. Например, Н.Г. Казанский и Т.С. Назарова в своей книге “Дидактика” в качестве основного звена проблемной ситуации выделяют противоречия. Безусловно, и состояние затруднения, и наличие противоречий характеризует проблемную ситуацию, однако необходимо обратить внимание на роль противоречий. Выделение противоречий в качестве центрального звена проблемной ситуации является правомерным и с точки зрения психологии и с точки зрения дидактики. Противоречие помогает субъекту определить неизвестные, побуждает к поиску его, и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека. Противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учетного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся считают движущей силой обучения. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся знаний и логических приемов мышления, поэтому учащиеся и испытывают трудность, в которой выражается противоречие. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Именно этот момент является особенно благоприятным для умственного развития школьников. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьников и их умственном развитии принадлежит противоречиям. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы видеть эти противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Именно в проблемной ситуации происходит сознание противоречий. Лишь осознать противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся могут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее. Исходя из вышесказанного, в дидактике определение проблемной ситуации может быть следующим: проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнения данного задания и невозможностью осуществления этого с помощью имеющихся знаний [14,44].

В.Т. Кудрявцева считает, что в проблемных ситуациях учащиеся выдвигают и доказывают гипотезы. Выдвижение и доказательство гипотез является наиболее сложным этапом урока, вызывающим большое затруднение у учащихся. В научном смысле гипотеза — это своеобразная форма мышления. Гипотеза - это и процесс выдвижения, обоснования и доказательства предположительных суждений и умозаключений о сути объяснимого предмета.

Выработка и обоснование гипотезы считается кульминационным пунктом решения проблемы. На этом этапе должны быть обнаружены существенные черты и связи ряда тех фактов, которые были основой выдвижения гипотезы. Гипотезы, возникающие как путем строгих логических построений, так и эвристическим путем, являются каждый раз творческим продуктом аналитико - синтезирующей деятельности субъекта.

В процессе решения субъектом проблемы каждая гипотеза подвергается проверке. В случае, если гипотеза оказывается верной, наступает разрешение проблемной ситуации. Если же гипотеза не подтверждается, субъект выдвигает либо новые гипотезы, либо попадает в “тупиковую ситуацию” из-за психологического барьера, мешающего найти ему решение.

Гипотеза определяет направление познавательной деятельности учащихся при решении проблемы и поэтому является неотъемлемой частью логики проблемного урока [15, 13].

В настоящее время в школе представлены 3 системы начального образования, базирующихся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С.Выгоским, Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

Предлагаем рассмотреть дидактические принципы и методику обучения системы Л.В.Занкова и системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения ЗУН. В ходе эксперементально – педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформированы новые дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, в том числе сильные и слабые.

Эти принципы определяют собой новый подход к отбору содержания образования, иную методику обучения. Одно из свойств методики Занкова – ее многогранность: в сферу учения вовлекается не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности. Выделяется процессуальность познания. Изучение каждого отрезка входит в качестве элемента изучения другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами. Следующее свойство – направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности,  следовательно, и развитию мышления. Методике присуще свойство вариативности. Оно предполагает изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала, темпа продвижения в условии программы. Границы изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами. Свойство вариативности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашних заданиях формируются так, что они требуют не однозначного ответа или действия, а наоборот, способствуют формированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу [31, 144].

Фундаментом системы Эльконина – Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом – значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения ЗУН, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель. В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникшей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из его арсенала методических средств показ такого способа. Стремление поиска у детей может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действий и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи. Далее усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию поисковой деятельности учеников и организовать ее «изнутри». Это возможно при выполнении двух условий:

- учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем;

- учитель должен включиться в «реальный» фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения.

Затем учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач[36, 46].