Подходы к определению интеллекта

В современной психодиагностике представлен значительный арсенал тестов, позволяющих измерять индивидуальные различия людей по психологическим признакам. Особая группа из них представляет инструменты исследования интеллекта, его структуры и разнообразных составляющих.

Понятие интеллект образовано от латинского слова «рассудок».  Поэтому в психодиагностических исследованиях под интеллектом принято понимать все, что связано с мышлением: способностью думать и принимать решения, искать информацию и применять ее. Нередко, интеллект подразумевает под собой все, что связано с когнитивной сферой человека, включая восприятие и творчество.

Неопределенность понятия интеллект создает неопределенность в представлении о том, что же следует подвергать изучению. Вопросы измерения интеллекта являются предметом обсуждения не только научной среды, но и общества. Многие хотели бы знать, каким уровнем интеллекта они обладают, какие мыслительные операции даются им лучше всего. Помимо саморазвития, измерение интеллекта проводится в интересах обучения, профессионального отбора, то есть в областях, непосредственно влияющих на благополучие человека и социальные перспективы. Ошибки в диагностике интеллекта в нашей стране, уже становились причиной социальных конфликтов, основанием для принятия жестких мер. 

История измерения интеллекта в России имеет периоды увлечения и охлаждения. Наиболее востребованными методы диагностики интеллекта были в 1920-1930-е гг. В тот период их применение было вызвано социальными запросами – переходом к всеобщему образованию, развитием промышленности. По результатам тестирования определяли способности, принимали решение о принятии на работу, учебу. В связи с ошибками тестирования и резкой критикой их результатов, в середине 1930-х гг. психодиагностика интеллектуального развития была запрещена.

Новый период интереса к измерению интеллекта характерен для 70х годов ХХ века. Он происходил на волне реабилитации психологической науки в целом, и стал причиной возобновления психодиагностических практик. Отечественные специалисты получили доступ к мировым инструментам психологического измерения интеллекта. В настоящее время измерение интеллекта является одной из рутинных операций психологической работы с людьми.

Вместе с тем, применение методик исследования не снимает существенных вопросов, стоящих на повестке дня ученых. Несмотря на наличие инструментов исследования, до сих пор не ясно, что же представляет из себя интеллект? В каких ситуациях он проявляется? Какими механизмами образован и как осуществляется? Эти и другие вопросы являются предметом интенсивных дискуссий.

Зачастую представление об интеллекте отождествляется только с мышлением, характеризуя интеллект как мыслительную способность человека. Но уже в середине 40х годов ХХ века возникли альтернативные мнения: к примеру, Ж. Пиаже считал понятия мышления и интеллекта – различными. В его представлении интеллект отвечает за адаптацию человека к новым условиям, поэтому он ближе к явлениям адаптационного ряда, нежели когнитивного.

В середине 70х годов возникло представление о социальном интеллекте, особом виде способности к обработке социально-значимой информации и межличностному взаимодействию. Наконец, в 90х годах возникло представление об эмоциональном интеллекте, определяющем способность к восприятию эмоций – как у себя, так и у других людей. Ясно, что когнитивный, социальный и эмоциональный интеллект слабо связаны друг с другом, однако их механизмы, по представлениям современных ученых, похожи.

Помимо внутренней структуры интеллекта, недостаточно ясно, как соотносится интеллект с другими психическими свойствами и механизмами, участвующими в адаптации, обработке информации и пр. Исследователи обозначают целый ряд понятий, имеющих непосредственное отношение к интеллекту: задатки, способности, одаренность, талант и креативность.

Ясно, что интеллектуальное развитие присуще не только человеку. Так А.Н. Леонтьев относит к стадии интеллекта высших приматов. Однако, специфика интеллекта человека заключается в том, что человек не только усваивает единицы информации, получаемые из внешнего мира (однако лишь то, что имеет к нему непосредственное отношение), но и перерабатывает эту получаемую информацию. Еще одной специфической особенностью интеллекта является его развитие. В частности, Ж. Пиаже выделял четыре стадии развития интеллекта, формирующиеся на всем протяжении онтогенеза.

Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет.

Вторая – стадия дооперационального мышления – занимает период от 2 до 7-8 лет.

Третью стадию составляет период конкретных операций – от 7-8 до 11-12 лет.

Четвертая стадия – период формальных операций, он начинается от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни.

Развитие интеллекта от стадии к стадии расширяет возможности переработки информации, делая доступной для понимания человеку новые ее разновидности. Если на первых этапах развития интеллекта, ребенок способен проводить основные мыслительные операции с предметами, то в подростковом возрасте – уже со словами и понятиями.

Стадии развития интеллекта соотносятся с возрастом. Однако в условиях обучения, субъект может быстрее переходить от одной стадии к другой. Напротив, не имея возможности к обучению, особенно в раннем возрасте, интеллект может остаться на низком уровне развития. Поскольку интеллект связан с обучением, некоторые исследователи определяют его как способность к обучению. Действительно, высокий уровень интеллекта присущ развитым

В настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

· способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации;

· способность к обучению, обучаемость;

· интеллект как «способность адаптации средств к цели»;.

В. Векслер рассматривает интеллект как «… глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», то есть рассматривает его как способность человека адаптироваться к окружающей среде.
Л.Ф. Бурлачук выделяет и описывает четыре общих подхода к определению интеллекта[98]:

1. Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта. Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Определяя интеллект подобным образом, исследователи стремились выразить что речь идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни.

Интересна позиция Г. Айзенка, указывавшего, что: «Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании. На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т.е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора».

2. Интеллект – это обобщенная способность к обучению.

Наиболее очевидным, а поэтому и имеющим давние традиции, является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы ограничиваем его применение только сферой обучения. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Например, обучение может рассматриваться как процесс накопления знаний, скорость формирования умений и навыков. В исследованиях успеваемости доказано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения. Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успеваемость).

Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.

Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению.

3. Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению. Подобное представление об интеллекте сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что, если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, то тем более он не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению.

4. Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде. Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Верной отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.

Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психологии это взаимодействие рассматривается как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптация.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического.

Разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления теории интеллекта ориентировались на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский и др.). Для представителей этого направления интеллект представляет собой сплав социальных и биологических компонент, влияющих на обработку информации.

Широкое распространение в 80х годах ХХ века получили теории интеллекта Г. Айзенка и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении. Так, Г.Айзенк опирается на представление о том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления скорости мышления, которые, в свою очередь, обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов.

Хант является сторонником когнитивного корреляционного подхода, суть которого заключается в исследовании того, как отдельные элементарные познавательные функции (например, скорость переработки лексической информации) соотносятся с успешностью исполнения определенного теста.

Р.Стернберг проводил свои экспериментальные разработки в рамках когнитивного компонентного подхода, ориентированного на тщательный анализ основных компонентов процесса выполнения какого-либо традиционного интеллектуального теста.

В советской психологии в рамках теории деятельности О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д.

Перечисленные выше экспериментально-психологические подходы являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычайно богатой и филигранно разработанной эмпирической базой. Однако нельзя не заметить, что для этих теорий характерной оказывается тенденция искать объяснения природы интеллекта «вне» интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.

Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим редукционизмом. Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует объяснять некогнитивными процессами. Хант и Стернберг тяготеют к представлению об аналогичности элементарных информационных процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и характеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных факторов в структуре интеллекта, то тезис о зависимости интеллекта от ряда посторонних факторов является небезосновательным. 

Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективации всех аспектов его познавательной активности. В этой связи весьма актуальным представляется высказанное в свое время Л. М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас — показать не только то, в какой мере познавательный образ зависит от субъекта, но и то, в какой мере он от него не зависит.

В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип отражения человеком происходящего в индивидуальном сознании.

Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстрактному мышлению и т.д.

Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта представляют собой, прежде всего, теоретические конструкты, имеющие обобщенный характер. Нас же, прежде всего, интересует интеллект измеренный, выраженный с помощью определенных количественных показателей. В течение многих лет развиваемый аппарат количественной оценки способностей дает возможность перейти от теоретических построений к практике, только через которую и осуществима содержательная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».

 

2. Концепции интеллекта.

 

Идея измерения интеллекта получила свое наиболее полное воплощение в понятии коэффициент интеллекта (IQ), введенном В. Штерном в 1912 г. и понимаемом как количественный показатель уровня интеллектуального развития. Первоначально этот показатель рассматривался как соотношение двух показателей: умственного (интеллектуального) возраста, сформулированного А. Бине и определяемого через степень сложности тестовых заданий, доступных испытуемому, и хронологического возраста. Формула коэффициента интеллекта, впервые использованная в шкале Бине — Симона. Так, иерархический подход является одним из наиболее широко представленных в современной психологии. На его основе разработаны модели интеллекта Спирмена и Стенфорда-Бине.

Теория генерализованного фактора. Первой теорией организации интеллекта, основанной на статистическом анализе показателей тестов, была теория Чарльза Эдварда Спирмена, исследования которого во многом стимулировались его несогласием с существовавшими данными о том, что предназначенные для измерения разных сторон интеллекта тесты не коррелируют друг с другом, а следовательно, отсутствует основание для расчета общего, суммарного показателя.

Вдохновленный исследованиями Ф. Гальтона по корреляционному анализу, в 1901 г. Ч. Спирмен обращает внимание на проблему взаимосвязи разных интеллектуальных способностей, а в 1904 г. публикует ставшие сегодня классическими работы: «Общий интеллект, объективно детерминированный и измеренный» и «Доказательность и измерение связи между двумя предметами».

Исследования Ч. Спирмена приводят к появлению двухфакторной теории интеллекта. В соответствии с этой теорией, существует общий, или генеральный, фактор (general factor — G), определяющий положительные корреляции между тестами (успешность выполнения этих тестов) и специфические факторы (S1 S2, S3 и т.д.), присущие каждой из используемых методик. Схематически это может быть представлено в следующем виде (табл. 1., знаком X обозначается корреляция):

 

Таблица 1.

 

Отношения между генеральным и частными факторами интеллекта

 

Тест	Фактор
	G	S1	S2	S3	S4
1	X	X
2	X		X
3	X			X
4	X				X

В этой концепции положительные корреляции объясняются только наличием генерального фактора. Чем сильнее насыщенность тестов этим фактором, тем выше корреляции между ними. Специфические факторы играют ту же роль, что и ошибки измерения. Исходя из этого, теорию Ч. Спирмена правильнее считать монофакторной.

Согласно Ч. Спирмену, наиболее узкая интерпретация генерального фактора заключается в том, что это фактор, присущий всем измерениям интеллекта. В то же время им было предложено и более широкое, носящее характер гипотезы, истолкование фактора G как умственной энергии («mental energy»).

Фактор G Спирмен не отождествлял с интеллектом, полагая это понятие весьма туманным. На основании анализа тестов, максимально «нагруженных» фактором G, Спирмен пришел к выводу о том, что этот фактор в основном связан с постижением связей и отношений между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений в соответствии с определенной закономерностью. Было установлено, что роль фактора G наиболее велика в сложных математических и вербальных тестах и минимальна в сенсомоторных.

Тем самым был найден путь целенаправленного отбора тестов для измерения разных сторон интеллекта и опровергнуто мнение о том, что их следует конструировать на основе интуиции.

В ходе дальнейших исследований обнаружилось, что корреляции, существующие между тестами, не могут быть объяснены исключительно наличием генерального фактора. Разные по содержанию тесты могут дать корреляции более высокие, нежели те, которые можно ожидать на основании насыщенности этих тестов фактором G. Эти данные позднее приведут Спирмена и его последователей к групповым факторам, которые, с одной стороны, не так универсальны, как генеральный, и, с другой стороны, не так однозначно специфичны, как S-факторы.

Таким образом, благодаря исследованиям Ч. Спирмена в зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях.

1. Общий интеллект имеет биологическую основу, и, в соответствии с этим, высоко коррелирует с наследственностью и различными психофизиологическими показателями.

2. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавливаются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, временем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т.д.

Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавливаются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, временем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т.д.

Насколько правомерна традиционная психометрическая модель интеллекта? Возможны ли иные представления о его природе, а тем самым о том, что измеряется тестами интеллекта? Каковы причины индивидуальных различий в уровне развития интеллекта? Ответы на эти вопросы до сих пор сохраняют свою актуальность в психологической науке. Новые исследования в области интеллекта не только базируются на концепции Ч.Спирмена, но и могут критиковать ее.

Многофакторная теория интеллекта отрицает представление об общее основе интеллекта. Наиболее яркими представителями этого направления является концепции интеллекта Д. Гилфорда, Г.Айзенка. Модель Гилфорда основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием:

1) одного из типов интеллектуальных операций;

2) области, в которой она производится (содержание);

3) получаемого в итоге результата (рис. 1).

 

 

Рис. 1. Модель интеллекта Дж. Гилфорда.

 

Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение модели:
1) понимание информации (С);
2) запоминание (М);
3) дивергентное мышление, или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информацией (D);
4) конвергентное мышление, или производство логически обоснованных выводов (N);
5) оценивание – сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию (Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявления информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть:
1) образной (F);
2) символической (5);
3) семантической (М);
4) поведенческой (В). Третье измерение – это продукт, результат приложения определенной интеллектуальной операции к конкретному содержанию.
Результаты предстают в виде элементов:
1) единиц (U);
2) классов (С);
3) отношений (R);
4) систем (S);
5) трансформаций (Т);
6) импликаций (I).

Модель Айзенка также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности:
1) интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т.д.);
 2) тестовый материал (вербальный, пространственный и т.д.);
 3) скорость и сила интеллектуальных процессов «качество».
О силе интеллекта судят по настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок.

Альтернативами моделям Гилфорда и Айзенка являются модели Р. Кеттелла и Р. Стернберга.

Теория кристаллизованного интеллекта. Исследования интеллекта Р.Б. Кэттелла позволили выделить в общем факторе два компонента: «кристаллизованный интеллект» (crystallized), основанный на использовании имеющегося у субъекта опыта, и «текущий интеллект» (fluid), проявляющийся в задачах, требующих приспособления к новым условиям и ситуациям, обусловленный при этом наследственными факторами.

Теория Кэттела-Хорна предполагает, что интеллект включает в себя целый ряд различных способностей, которые взаимодействуют и работают сообща, с тем чтобы формировать общий индивидуальный интеллект.

Р.Б. Кеттел определил текучий интеллект как «…способность воспринимать отношения независимо от предыдущего конкретного опыта или обучения насчёт этих отношений». Текучий интеллект включает в себя способность думать и рассуждать абстрактно, а также решать проблемы. Эта способность считается независимой от обучения, опыта и образования. Примеры использования текучего интеллекта включают в себя решение головоломок или разработку стратегии решения проблем.

Кристаллизованный интеллект включает в себя знания, которые происходят от предыдущего обучения и прошлого опыта. К ситуациям, которые требуют использования кристаллизованного интеллекта, относятся задания на чтение и понимание текста. По мере взросления, а затем и старения мы накапливаем новые знания, поэтому кристаллизованный интеллект совершенствуется.

Кроме базовых интеллектуальных способностей в структуру интеллекта Кэттелл включал способность манипулировать образами при решении дивергентных задач (фактор визуализации), способность сохранять и воспроизводить информацию (фактор памяти) и способность поддерживать высокий темп реагирования (фактор скорости).

Триадная теория интеллекта. Р. Стернберг предложил теорию одаренности, являющуюся частным случаем его общей триадной теории человеческого интеллекта, состоящей из трех частей.

Первая часть теории соотносит интеллект с внутренним миром личности, анализируя когнитивные механизмы, приводящие к более или менее интеллектуальному поведению. Эта часть теории рассматривает три типа компонентов обработки информации, которые служат для:

а) научения выполнению действий;
б) планирования, что и как нужно сделать;
в) собственно выполнения действий.

Вторая часть теории Стернберга анализирует те задачи и ситуации в жизни человека, которые требуют максимального использования умственных способностей. В особенности подчеркивается значение новизны и автоматизации в функционировании интеллекта одаренных людей.

Третья часть теории соотносит интеллект с внешним миром личности, анализируя три класса действий - приспособление к среде, выбор среды и активное ее формирование - то, что характеризует интеллектуальное поведение в повседневной жизни. Р.Стернберг предположил, что индивид проявляет высокий интеллект, если он обладает одним или обоими эффективными умениями: приспособлением к новому и автоматизацией выполнения.

Отечественные психологи об интеллекте. Б.Г. Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую процессы, состояния и свойства личности. По его мнению, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют меру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или вредности для здоровья человека. При таком подходе интеллект рассматривается как интегральное образование познавательных процессов и функций, сопровождаемое метаболическим обеспечением.

Высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности.

Подструктурами общего интеллекта являются образования невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида. Невербальный интеллект зависит не столько от знаний, сколько от умений индивида и его психофизиологических особенностей, отражающихся в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования отдельных показателей успешности выполнения каждого из заданий, причем полученная сумма соотносится с возрастом испытуемого.

Следует отметить, что если в заданиях по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по определению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств – внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования навыков.

Определение интеллекта как некоторой способности, обуславливающей успешность адаптации индивида к новым условиям, является наиболее общим. Любой психологический конструкт, описывающий интеллект имеет теоретический смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. Определяя интеллект через процедуру его измерения, данный психологический конструкт можно рассматривать как способность индивида решать определенным образом сконструированные тестовые задания.

В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия – интеллект и мышление – рассматриваются как синонимичные, что вызывает терминологическую путаницу. Так для оценки интеллекта важно не только определение самого понятия интеллекта, но и исследование вопроса, каким образом, это явление может изучаться, а главное измеряться. Главной проблемой измерения уровня развития интеллекта связана с разработкой практических инструментов сильно флуктуирует в зависимости от той специфики теоретической канвы, положенной в основу его разработки.

Проявления уровня интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от остальных особенностей поведения. Этим общим выступает вовлечение в интеллектуальный акт мышления, воображения, памяти и всех тех функций психики, которые отвечают за познание окружающего мира. В этой связи, под интеллектом как объектом измерения нельзя подразумевать любые проявления индивидуальности. В первую очередь ими должны быть только те, которые имеют непосредственное отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это находит свое отражение в большом числе тестов оценки разных интеллектуальных функций (например, тесты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические и т.д.). Этот ряд тестов образован эмпирическим путем (т.е. он «очищен» от измеряющих мышечную силу, остроту слуха и зрения, время реакции и т.д.) и достаточно четко отграничен от других тестов личности, характеризующих измерение индивидуально-психологических особенностей.

В структуре подходов к решению рассматриваемой практической задачи можно определить несколько направлений. Так одним из направлений практического изучения интеллекта является разработка таких форм его исследования, которые бы отвечали определенным задачам практики.

 

3. Факторы, влияющие на развитие интеллекта.

 

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие остальных функций организма человека, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной стороны, а также от окружающей среды — с другой. Кроме этого, не стоит забывать о личностных факторах развития интеллекта, к которым относятся особенности волевой, мотивационно-потребностной сфер личности, ее направленности и т.д. Такие факторы способны побудить человека к улучшению своего интеллектуального развития, иногда даже вопреки определенным социальным и биологическим ограничениям. Либо, напротив, они могут задерживать интеллектуальное развитие, даже, не смотря на отличные природные задатки и благоприятные социальные условия.

1. Генетическая и биологическая обусловленность. Теория генетической обусловленности интеллекта имеет научное и экспериментальное обоснование. Ее истоки можно найти во многих известных философских системах. Значительную роль в распространении идеи о наследственности интеллекта сыграли исследования Гальтона. Он утверждал, что талант и вообще любые психические свойства человека, как и его физические свойства, наследственны.

Г. Айзенк рассматривает биологический интеллект (возникающий на основе нейрофизиологических и биохимических факторов и непосредственно связанный с деятельностью коры больших полушарий) как генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования и всех его индивидуальных различий[99].

Современная формулировка теории наследственной детерминации интеллекта предполагает, что около 80% вариаций в количественных показателях способностей (IQ) следует отнести за счет генетических различий между людьми. Высказываются также и более умеренные взгляды, согласно которым влиянием наследственности объясняется от 25 до 65% индивидуальных различий в интеллекте.

Существуют соматические факторы, влияющие на развитие интеллекта. В.Н. Дружининым было определено, что на развитие вербального интеллекта детей отрицательно влияют неблагополучное течение родов и связанная с ним гипоксия головного мозга[100].

Значительное влияние на осуществление интеллектуальных операций оказывает питание. В частности, известно, что умственный процесс является энергоемким, он требует энергии макроэргических соединений, подтверждением чему служит увеличение потребления глюкозы при повышении активности коры полушарий с 12 до 59%.

Критической для интеллекта является потребность в аминокислотах. Так, среди аминокислот, потребляемых человеческим мозгом, преобладает валин, а способность ткани мозга окислять аминокислоты с разветвленной боковой цепью (лейцин, изолейцин, валин), по меньшей мере, в 4 раза превышает соответствующую способность мышц и печени. Своевременное обеспечение аминокислотами восстанавливает клетки головного мозга и поддерживает общий уровень интеллектуальных способностей.

Существенное влияние на интеллектуальные функции оказывает витаминный и микроэлементный компонент питания. Считается, что наибольшее влияние на процессы запоминания, усвоения, переработки информации, память и внимание оказывает достаточный уровень употребления витаминов B6 (пиридоксина) и B12 (цианкобаламина). L-карнитин является единственным переносчиком свободных жирных кислот в цитоплазму митохондрий, а именно их потребление необходимо для продвижения аксоплазмы в нейронах. Дефицит йода в пище приводит к снижению функциональной активности щитовидной железы, что оказывает отрицательное влияние на формирование ЦНС и процессы высшей нервной деятельности в детском возрасте.

2. Социальная и культурная обусловленность. Исследования, посвященные изучению влияния социокультурных факторов, раскрывают их ключевую значимость в процессе формирования интеллекта. Уровень развития интеллекта не предопределен с момента рождения и значительно изменяется в зависимости от социальных, культурных условий. Для обозначения переменных, которые, будучи взяты вместе, играют роль сравнительно устойчивого ситуативного фактора, в зарубежных исследованиях ввели термин социально-экономического статуса. Основными переменными, входящими в социально-экономический статус индивида, являются: а) образование; б) род занятий (профессиональный статус); в) уровень дохода.

Особый интерес представляет влияние этих факторов (как, впрочем, и обобщенного показателя социо-экономического статуса) на уровень развития интеллекта, чему посвящено большое количество исследований.

Существенной является зависимость уровня интеллекта от полученного образования. Достаточно упомянуть одно из наиболее представительных исследований, которым было охвачено 2300 человек, разделенных по уровню образования на пять групп. Как и следовало ожидать, разрыв в показателях уровня интеллектуального развития между группами значительно увеличивался по мере повышения уровня образования. При этом наибольшие изменения характерны в развитии вербального (словесного) интеллекта, который наиболее чувствителен к обучению.

Уровень IQ зависит не только от образования, но и связан с условиями, в которых осуществляется его получение. При сравнении результатов исследования учащихся, обучающихся в школах с различным уровнем преподавания и развитием материально-технической базы, можно выделить значительное влияние данных факторов на интеллектуальные достижения детей.