Особенности становления российской психологической диагностики в XX веке

Становление российской психодиагностики в XX веке – сложный процесс. Этапы и темпы его развития конечно, во многом повторяли этапы развития психодиагностики в других странах мира, но, вместе с тем, имели различия. Причины возникновения этих различий не всегда отражали закономерности научного познания. Часть причин носила социально-политический характер. Изложим основные вехи развития в порядке их исторического развития.

В дореволюционной России начала XX в. тесты были известны и популярны. Первые практики психологического измерения проводились в интересах образования: в школах организовывались кабинеты для экспериментально-психологического (тестового) обследования учащихся.

Кроме практического применения, накапливался опыт конструирования психологических опросников. Так, в 1908 г. Григорий Иванович Россолимо представил педагогической общественности того времени методику оценки уровня развития общих способностей «Психологические профили».

Разрабатывая тест, Г.И. Россолимо, сформулировал систему теоретических представлений о структуре личности и интеллекта, отражением которой и стала предлагаемая им методика.

 Основной целью при создании теста автор считал его способность дифференциации нормальных детей от их сверстников, имеющих разные степени умственной отсталости. Для ее решения Г.И. Россолимо предложил новое содержание тестового материала. Им предполагалось использовать 11 субтестов, изучающих пять видов психических явлений. Ими были: внимание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы. Предлагаемые задания дифференцировались по степени сложности, в зависимости от характеристики обследуемых, которыми были дети, взрослые люди, различающиеся по уровню интеллигентности (интеллигентные и неинтеллигентные).

Результаты измерения предлагалось обобщать и представлять в виде графического и арифметического профилей.

Другим видом когнитивного теста стала методика «Фигуры Рыбакова», которая позволяла измерять уровень развития пространственного воображения. Его автор, Федор Евгеньевич Рыбаков разработал оригинальный стимульный материал, позволявший определить способности испытуемого представлять себе разные объекты, проводить операции по их преобразованию в уме.

Стимульный материал к тесту представлял собой набор геометрических фигур, из которых клиент должен был составить квадрат. Высокая популярность этого теста обусловила создание ряда его дальнейших модификаций различными психологами-практиками (Ренсисом Лайкертом, Ришаром Мэйли, Уильямом Штерном и др.). Вместе с тем, как указывает Л.Ф. Бурлачук, судьба всех дореволюционных тестологических разработок в России – забвение на родине, но использование и развитие (часто под другими именами) за рубежом[10].

Помимо конструирования тестов, в среде российских ученых-психологов обсуждались вопросы психометрической состоятельности разрабатываемых за рубежом тестов, поднимались проблемы их адаптации и применимости к российской социокультурной ситуации. Дальнейшее развитие психодиагностики и появление новых отечественных, а также перевод и адаптация зарубежных психодиагностических методик обусловили необходимость определения их точности. Существовали категорические мнения о недопустимости применения тестов в практической деятельности, использовании их исключительно для научных целей. Так, к примеру, первый руководитель Психологического института, Георгий Иванович Челпанов относился к числу сторонников данной точки зрения, однако позднее после поездки в США он соглашается с возможностью применения тестов не только в опытно-экспериментальных исследованиях, но и профессиональной ориентации, определении готовности к деятельности в разных условиях[11].

Послереволюционный период 1920-1930-х гг. это период активной психодиагностической практики. Интересы социально-экономического развития России, начатые Советским правительством программы ускоренного совершенствования промышленности (индустриализация) и обеспечения всеобщей грамотности (образование) побуждали интерес и мотивировали исследователей к применению тестирования. В это время возникают два направления применения психодиагностических инструментов: в психотехнике (Г.Мюнстенберг, И.Н. Шпильрейн) и педологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Анкеты, опросники и тесты получают широчайшее применение, прежде всего, в учебно-воспитательных учреждениях: с их помощью собирают информацию, анализируют состояние, принимают управленческие решения, ставят диагнозы и назначают лечение.

Однако, к середине 40х годов, накопленные критические отзывы способствуют резкому изменению отношения к психодиагностике – не только к практике, но науке и ее представителям. Существенные замечания затрагивали необоснованное применение тестов, использование измерительных процедур, в том числе и зарубежных, без их психометрического изучения и соответствующей оценки. Сильно отставала теоретическая обоснованность методов и инструментов тестирования в педагогической психологии. Противниками применения тестов выступали известные психологи и педагоги, к числу которых принадлежали К.Н. Корнилов, Н.К. Крупская. Конец дискуссиям положило постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. В нем была дана критическая оценка применению тестирования для оценки уровня умственного развития, указано на недопустимость использования стандартизированных методов для определения нарушений развития, запрещена текстологическая деятельность.

Формальным основанием для критики выступила сложившаяся практика педологической оценки личности и учебных достижений школьников. Низкая успеваемость или особенности характера, стиля учебной деятельности могли привести к перенаправлению ребенка из обычной школы в специальную. В подобных школах осуществлялось обучение детей с особенностями умственного развития – слабоумием, дефектами речи, памяти и внимания.

В постановлении отмечалось, что «практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложнонаучным экспериментам и проведению среди школьников бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией. Эти якобы научные «обследования», проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись по преимуществу против неуспевающих или не укладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива»[12].

В результате данного постановления психодиагностические обследования объявляются ложными и антинаучными по своей сути. Прикладные исследования, разработки в области психометрики и теории тестирования прерываются, а их авторы подвергаются изгнанию. Трагическим примером служит жизнь И.Н. Шпильрейна, психотехнические работы которого были нацелены на изучение профессий, научных подходов к организации труда, созданию методик отбора военнослужащих. В расцвете карьеры, в 1935 г. он был обвинен в антисоветской деятельности, находился под следствием и в декабре 1937 г. был расстрелян.

Оценивая произошедшие события, ясно что российской психодиагностике был причинен существенный ущерб, были ликвидированы перспективные направления исследований в области измерения когнитивных функций, свойств личности. Как следствие, три последующих десятилетия российские психологи стараются дистанцироваться от всего того, что связано с измерением, тестологией или психометрией. Психодиагностические исследования были приостановлены.

Следующий период развития психодиагностики приходится на 1960-1970-е годы. В это время в российской науке формируется «качественный подход», выступающий альтернативой «количественному», то есть тестологическому. Особенно это заметно в области диагностики умственного развития. Суть его в том, что бы оценивать способности в ходе выполнения соответствующей деятельности, изучать уровень способности по достигнутым результатам. Например, оценивать способность к обучению по уровню успеваемости. Вместе с тем, качественный подход к диагностике, будучи успешным для решения ряда задач, был негибким, нацеленным на лабораторные условия, слабо отвечал на запросы практики, и конечно же не мог заменить количественный, тестовый подход.

Отсутствие психологической практики тестирования становится предметом дискуссии. На конференциях, в публицистике обсуждается предмет новой – «марксистской» психодиагностики, содержание ее психологического знания, сопоставление с зарубежным опытом. При этом авторы не занимаются реальными исследованиями, а обсуждают лишь их перспективы, оценивая их через призму идеологических условий. Размышления затрагивают роль тестов и тестирования в психологическом исследовании, отношения к результатам тестовой оценки. Постепенно возникает представление о необходимости использования тестовых процедур, незаменимости такого способа сбора данных.

Как результат дискуссии, вопрос о возрождении психодиагностических исследований ставится на повестку дня у психологов того времени. Наконец, в марте 1969 г. на заседании Общества психологов СССР было признано, что слабой и неэффективной областью среди психологических наук является психодиагностика. Необходимость ее развития была признана и провозглашена официально, хотя раздавались и негативные отклики, доказывающие несостоятельность тестов и опросников, предлагавшие создавать методики на основе идеологически верных принципов. Психологическое сообщество расценило решение Общества психологов СССР как разрешение на занятие тестологией. Разворачиваются новые тестологические исследования, однако их продуктивность еще недостаточна.

Первые психодиагностические работы осуществлялись без значительной поддержки со стороны массового сообщества, без использования методических руководств для проведения исследований. Многие тестологические практики создавались и осваивались заново, а их базой являлись опытно-экспериментальные исследования клинической психологии, социологии.

Как следствие, их предмет не всегда совпадал с предметом психологической науки. В тоже время, в тот период накапливался новый опыт организации и проведения тестирования, получались свежие результаты, актуальные данные об индивидуально-психологических свойствах человека, в различных состояниях и ситуациях, в норме и патологии.

Кроме практических исследований, появляются и первые обобщающие работы, теоретического плана, анализирующие иностранный опыт, состояние зарубежных психодиагностических исследований. В этот момент в российской психодиагностике появляются первые зарубежные методы исследования личности (Миннесотский многофакторный опросник, 16 факторный опросник личности и др.). Начинаются работы по их стандартизации и адаптации.

Появление новых инструментов положительно воспринимается психологами-практиками. В различных сферах прикладной психологии апробируются методы психологических исследований. Наиболее высокие темпы внедрения психодиагностических методов наблюдаются в медико-психологических исследованиях и клинической практике, оценке нарушений психического развития и дезадаптации, проведении профориентации и профотбора, прогноза учебной успеваемости, судебно-психологической экспертизе.

Повышается методическая активность: в научно-психологической публицистике 70-80х годов представляются отчеты научных коллективов о результатах психологической диагностике, процедурах, методиках и методах исследования. Растет интерес к зарубежному опыту психодиагностики: диагностическим методикам, психометрическим исследованиям. Увеличивается количество публикаций, выходят монографии и методические рекомендации, анализирующие различные психометрические проблемы.

Все большее количество психологов опирается на психодиагностические инструменты для сбора научных данных, проведения экспериментальных исследований. В результате, к середине 80х годов психодиагностика занимает одно из главенствующих мест в подготовке практических психологов: появляются соответствующие дисциплины, практикумы, курсы и предметы в учебных планах. Итак, в конце 1980-х гг. конкретизируются области научных исследований в психодиагностике.

Поскольку практика ее применения приобретает разветвленный характер, внутри нее начинают складываться области, появляется внутреннее деление на общую и специальную (отраслевую) психодиагностики. К специальным относят клиническую, педагогическую, профессиональную отрасли. В них активно применяются компьютерные технологии диагностики. Вначале вводятся алгоритмы обработки результатов, позволяющие обрабатывать данные множества исследований. Затем появляются пользовательские интерфейсы, облегчающие ввод эмпирических данных.

Наконец, появляется признание тестирования как инструмента педагогической деятельности. Возможность проведения тестирования как способа проверки знаний официально осуществляется в декабре 1988 г. (см. постановление Госкомобразования СССР, Госкомтруда СССР, ВЦСПС№ 544/649/12-7 «Об утверждении Типового положения об учебных заведениях (подразделениях) системы повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов народного хозяйства» от 23 декабря 1988 г.).

Этот нормативный акт предусматривал возможность тестирования знаний обучающихся, тесты разрешалось использовать для оценивания уровня подготовленности слушателей. Следом за данным постановлением были подписаны нормативные акты, разрешающие тестирование знаний абитуриентов, позволяющие использовать их при проведении вступительных испытаний. Наконец, в приказе Минобразования РФ № 88 «Об утверждении документов по итоговой аттестации и награждению выпускников», опубликованном 24 февраля 1995 г., тестирование рассматривалось как возможная форма проведения итоговой аттестации школьников, при проведении выпускных экзаменов. Эти события показывают, что шестидесятилетний период забвения психодиагностики и психологического исследования в России завершается.

Итак, с середины 90х годов начинается новый период развития психологической диагностики в России. На волне признания психодиагностики, понимания ее возможностей для академической науки и практики, интерес становится распространяется за пределы психодиагностического сообщества и становится массовым.

Все чаще психологи прибегают к зарубежным инструментам, самостоятельно переводят их, применяют в своих исследованиях. В научных публикациях появляются сведения о множестве инструментов, практик и процедур. При этом, психологи не всегда обращают внимание на теоретические основания психодиагностических методик, не учитывают требования к стандартизации измерений. В арсенал психолога включаются методики не прошедшие полной адаптации, оценки их надежности, пригодности для использования для русскоязычной выборке.

Как следствие, у практических психологов, в отличие от академических ученых развивается поверхностное и несерьезное отношение к психологическим инструментам.

Научная оценка методик подменяется на их описание, теоретическая состоятельность опросников и тестов не анализируется, как следствие для изучения одного психологического явления применяются разные по своим теоретическим основаниям методы. Например, интеллект оценивается посредством субъективных самоотчетов, методика исследования состояния личности по цветовому выбору применяется для оценки характера и пр. Кроме того, в практике психологической работы игнорировались сведения о процедуре его проведения, сбору данных, объяснению полученных результатов. Конечно, без надлежащей адаптации у подобных методик отсутствовали сведения о нормативных данных, критериях оценки, процедуры подготовки психологического заключения по результатам диагностики. 

Каковы причины подобной стихийной психодиагностической практики? В первую очередь – острая потребность в инструментах измерения и оценки. Она была вызвана их отсутствием в течении значительного времени, а ее воплощение проходило по принципу «победителей не судят»: результаты оправдывали поспешность в адаптации и использовании. Во-вторых, отсутствием теоретических основ психологической диагностики, которые приводили к неоправданным в методологическом и методическом планах действиям. В-третьих, появлением новой и очень интересной области, интерес к которой побуждался запросами практики – стремлением клиентов психологических служб и консультаций разобраться в себе, понять свой психологический мир.

Оценка ошибок и причин показывает важность последовательного и обоснованного подхода к психологической диагностике. Последствия психометрической и психодиагностической неграмотности не исчерпаны до сих пор.

Один из современных российских исследователей – Н.А. Батурин отмечает важность сохранения внимания к психологической диагностике как научной области, практике применения методов, а также учебной дисциплины. До сих пор в российской психологической практике не представлены общие требования к разработке и применению психологических инструментов, критерии и правила адаптации и стандартизации, применения зарубежных методов.

Проведенная Н.А. Батуриным оценка показывает современное состояние психодиагностической практики. В первый период развития психодиагностики 10-40е годы ХХ века было разработано всего четыре процента психодиагностических инструментов. Отсутствуют сведения о психометрической деятельности специалистов в тот период.

В период так называемой «оттепели» (50-60-х годов XX века) ситуация в психологической диагностике существенно не преобразовалась. За данный период было разработано всего два процента существующих методик. 

Только с 1970 г. количество создаваемых методик начинает расти. Об этом свидетельствует повышение публикаций о создании либо адаптации и стандартизации психодиагностических инструментов. В период 70-80х годов было разработано 11% отечественных методик.

Наконец, в период 90-2010 года было создано более 40% российских психодиагностических инструментов, организуются новые психометрические исследования, публикуются ревизии, данные о стандартизации методик. Как показывает наш (прим - К.В.) анализ, в настоящее время число публикуемых методик снизилось, но повысилась их методологическая содержательность.

В последние два десятилетия постоянно растет степень внедрения тестологии в образование. Так с 1995 г. вводится практика централизованного тестирования знаний обучающихся в высших учебных заведениях, разрабатываются и внедряются процедуры тестовой оценки знаний. В частности, в постановлении Госкомвуза РФ № 9 «Об утверждении порядка приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации» от 27 декабря 1995 г. определяется, что «...в качестве результатов вступительных испытаний... образовательная организация может засчитывать... результаты централизованного тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, проводимого под руководством Госкомвуза России»[13].

В рамках реализации данного постановления, 26 декабря 1996 г. был подготовлен приказ Минобразования РФ № 537 «О централизованном тестировании выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации». В соответствии с ним, образовательные организации могли предоставлять услуги «...ежегодного государственного централизованного тестирования учащихся под руководством Центра тестирования». Как следствие, в России с начала 2006 г. по настоящие дни проведены миллионы образовательных тестирований обучающихся, абитуриентов и выпускников. Вошел в практику тестирования единый государственный экзамен – тестологическое измерение знаний выпускников школ по разным предметам школьного обучения.

Педагогическое тестирование становится органичной частью образовательного процесса – его результаты используются для оценки успешности обучающихся, качества работы педагогических коллективов школ, кафедр и факультетов. Высокие тестовые баллы позволяют образовательной организации занимать более престижные места в рейтингах образовательных организаций, ежегодно составляемых государственными и частными организациями.

Активно внедряются новые формы проведения тестирования, и интерпретации результатов: современные методы используют интернет-среду для сбора данных, сложные статистические процедуры для обработки полученных результатов. Разрабатываются технологии адаптированного тестирования – приспосабливающие процедуру обследования под индивидуальные особенности ответов испытуемого.

Контрольные вопросы

1. Каковы причины появления психодиагностики?

2. Какой вклад в психодиагностику внесли античные ученые?

3. Какие разновидности методик были созданы в XX веке – тесты или опросники?

4. В чем вклад К.Пирсона в психодиагностику?

5. Какие особенности «умственного возраста» не позволяют считать его эквивалентом интеллекта?

6. Почему задания теста «Альфа» отсутствовали в тесте «Бета»?

7. Каков вклад Ф.Е. Рыбакова в психодиагностику?

8. Какие основания для запрета тестов содержало постановление ЦК ВКП(б) от 04.07.1936?

9. Какими тенденциями характеризовалась российская психодиагностика 80-90х годов ХХ века?

10. Какие перспективы развития психодиагностики видите Вы?