Приемы использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения

В отечественных тифлопедагоги­ческих и тифлопсихологических исследованиях указывается важность словесной регуляции для правильно­го протекания процесса восприятия.

Перед демонстрацией наглядно­сти педагог должен сформулировать задачи занятия, дать детям верную установку, сообщить, на что следует обратить особое внимание.

Во время демонстрации сюжет­ной картины педагог сначала рас­крывает детям общее содержание, а затем дети переходят к ее детально­му изучению.

Педагог направляет зрительное восприятие детей от главного, основ­ного в сюжете к второстепенному. Делается это с помощью вопросов, инструкций. Вначале необходимо обратить внимание детей на то, что изображено на переднем плане, за­тем – на среднем, на заднем (если это картина с многоплановым изображением).

Следует учитывать, что при низ­кой остроте зрения (0,08-0,2) ча­сто бывает нарушено поле зрения. Этим детям трудно рассматривать большие демонстрационные сюжет­ные изображения. Педагог в таких случаях помогает каждому ребенку последовательно рассмотреть все изображение, направляя его воспри­ятие указкой с ярким кончиком или рукой, делая попутно пояснения по содержанию изображенного.

Перед демонстрацией слайдов, диафильмов, кино- и видеоматериа­лов детям даются предварительные разъяснения по содержанию того, что им будет показано. В процессе демонстрации комментируется со­держание предъявляемых материа­лов.

После ознакомления с нагляднос­тью педагог задает вопросы, уточня­ющие, конкретизирующие полученные представления, подводит детей к самостоятельным выводам и обоб­щениям.

Для формирования у детей с нару­шением зрения полноценных представлений необходимо не только правильно выбрать наглядность, но и методически грамотно преподнести ее. Важно учитывать своеобразие протекания зрительного восприятия у детей с патологией зрения. Так, дети с глубоким поражением зрения (от 0,1 и ниже) затрудняются в выделении характерных признаков предметов и их изображений, не видят второсте­пенных деталей, путают сходные по форме изображения, у них наруше­но целостное восприятие нагляднос­ти, поэтому процессы осмысления и формирования зрительных образов затруднены.

Для эффективности использова­ния наглядности необходимо соблю­дать следующие условия:

1. Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким об­разом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на кон­трастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоя­нии).

2. Для обследования наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально видящим.

3. Некоторым детям необходимо предоставить возможность прибли­зиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

4. В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплано­выми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу (класс) до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе или классе.

5. Использование рельефной на­глядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

6. При демонстрации новых, не­знакомых детям игрушек, предме­тов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у де­тей планомерность зрительно-осяза­тельного восприятия.

7. Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Дефектология №2, 2003, стр. 58-64

Использование офтальмоэргономических рекомендаций в ходе предметного преподавания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

III и IV видов

Б.К. Тупоногов

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Рассматриваются проблемы учета и использования офтальмологических рекомендаций при организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный де­фект. Подробно описывается специфика коррекции в ходе предметного преподавания основ наук. Показаны содержание и приемы этой работы в зависимости от диагностики зри­тельного заболевания у детей.

Современное развитие коррекционной педагогики ха­рактеризуется тенденциями дифференциации и индивидуа­лизации обучении школьников. Этот процесс совершенствуется и в сфере постановки тех научных и практичес­ких проблем, которые связаны со спе­цификой образования детей с наруше­нием зрения.

Поскольку развитие общего и спе­циального образования приобретает новые тенденции в развитии, коррекционно-педагогический процесс в шко­лах III и IV видов должен строиться также в этом направлении, а именно от школоцентризма к детоцентризму. Ти­флопедагогика переходит от адаптив­ной, дисциплинарной и унифициро­ванной модели к личностно ориентированной и вариативной модели. На со­временном этапе в центр внимания всего учебно-воспитательного и коррекционного процессов ставится не ус­ловный «средний» ученик, а конкрет­ная личность ребенка со всем многооб­разием ее свойств и качеств, с учетом особенностей развития, познаватель­ной и другой деятельности. Только та­кой подход будет содействовать совершенствованию как общеобразователь­ного, так и коррекционно-восстановительного процессов, поможет более глубоко решать задачи реабилитации учащихся со зрительной депривацией.

Тифлопедагогу необходимо знать о ребенке все: его уровень подготовки, способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интере­сов, социальное окружение, характерологические особенности и другие по­казатели для того, чтобы эффективно организовать учебно-воспитательную работу. Кроме того, необходимо изу­чить и дефектологическую характерис­тику школьника: диагноз зрительного заболевания, структурно-функцио­нальные нарушения зрительного ана­лизатора, этиологию слепоты и слабовидения, психофизические вторичные отклонения в его развитии и др.

Все перечисленные данные помогут всесторонне изучить ребенка и организовать коррекционную направлен­ность как учебно-воспитательного, так и коррекционно-восстановительного процессов.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде уз­нать его тоже во всех отношениях.

Естественно, что для организации коррекционно-педагогической работы в специальной школе для детей с нару­шением зрения понадобятся усилия не только учителей и воспитателей, но и других специалистов (медицинских ра­ботников, психолога, логопеда, соци­ального педагога и др.).

Современная педагогика сотрудни­чества должна комплексно решать за­дачи обучения, воспитания и развития детей, их лечебно-восстановительного сопровождения. Только на уровне межпрофессиональных связей и сотрудничества можно эффективно и си­стемно решать задачи специального образования детей с нарушением зрения.

В исследованиях многих ведущих тифлологов показано, что индивидуализация и дифференциация образовательной и коррекционной работы со слепыми и слабовидящими школьниками невоз­можна без учета их зрительных, так­тильных и других сенсорных возможностей и что задача специальной шко­лы на современном этапе состоит не только в сохранении неполноценного зрения, но и, в его развитии, в формиро­вании сенсорно-перекодирующих сис­тем. Необходимо научить ребенка пра­вильно использовать сохранные функции зрительного анализатора, компен­сирующие возможности других сен­сорных систем, определить пути совер­шенствования этой деятельности в хо­де обучения и воспитания учащихся.

В школьную практику образователь­ных учреждений III и IV видов уже давно вошло требование иметь постоянно под рукой офтальмологические и другие гигиенические и эргономические рекомендации для оперативного управления ходом образовательного процес­са со стороны учителя и воспитателя и контроля этой деятельности с позиций коррекционных требований тифлопедагогики. Однако в стране не сложился единый подход к содержанию офтальмоэргономических рекомендаций в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с на­рушением зрения. Во многих случаях выделяются не все необходимые поло­жения, которые следует учитывать в коррекционной работе, много формальных подходов к этим требованиям и незнания путей реализации офтальмоэргономических данных в ходе цело­стного учебно-воспитательного процес­са. Это прежде всего относится к вновь организованным специальным школам, учебно-воспитательным комплексам (УВК), дошкольным учреждениям для детей с нарушением зрения и классам компенсирующего типа, которые открываются при массовых школах.

На местах разрабатываются подчас свои оригинальные формы офтальмологических и других рекомендаций, на­правленных на совершенствование коррекционной работы, которые не учитывают многие важные показатели, необходимые для качественной и эф­фективной организации этой работы.

В практике работы специальных школ для детей с нарушением зрения офтальмоэргономические рекоменда­ции используются неполно, особенно страдают в этом отношении занятия по изучению отдельных предметов.

Если на специальных коррекционных занятиях мы можем констатиро­вать применение специальных коррек­ционных приемов для преодоления не­достатков психофизического развития детей, связанных со зрительным де­фектом, то эта работа на предметных уроках поставлена в большинстве слу­чаев неудовлетворительно.

Анализируя результаты аттестации специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов за последние четыре года, мы можем кон­статировать неудовлетворительное со­стояние коррекционной направленнос­ти предметного преподавания основ наук. Изучение программных предметов с детьми, имеющими зрительные нарушения, осуществляется в основном фронтально, с использованием не­которых общих приемов коррекции.

Так, например, если в классе обуча­ются слепые учащиеся, то в лучшем случае в учебном процессе использу­ются рельефно-графические пособия по предмету. Причем для всего состава класса они одинаковы, не дифферен­цированы в зависимости от диагноза зрительного заболевания, остроты и поля зрения (для частично видящих), не учитываются индивидуальные функциональные отклонения детей и др.

Такая же картина наблюдается и в работе со слабовидящими школьника­ми, у которых диагностическая карти­на более сложная и многогранная, раз­брос показателей функциональных на­рушений очень велик.

При обучении детей с неполноцен­ным зрением коррекция осуществляет­ся в основном в двух направлениях: увеличение изучаемых объектов и де­талей их строения и усиление цветонасыщенности и контрастности изобра­жаемых объектов в иллюстративно-графических пособиях. При этом не учитывается тот факт, что не всем сла­бовидящим школьникам необходимо увеличивать размеры изучаемых объ­ектов и их деталей, а к окраске иллюстративно-графического материала следует подходить дифференцирование. Более 60% слабовидящих детей имеют различные нарушения цветовосприятия, которые зависят от вида зритель­ного дефекта и структурно-функцио­нальных нарушений зрительного анализатора. Эти показатели необходимо учитывать при разработке, подборе и использовании средств наглядности на предметных уроках.

Нарушенное цветовосприятие мо­жет быть полным или частичным. В последнем случае чаще всего страдает цветоразличение в отношении синего, зеленого и красного цветов.

Содержание и направленность коррекционной работы во многом зависит от диагноза зрительного заболевания, но эта связь в методиках предметного преподавания практически не опреде­лена. Учителя-предметники испытыва­ют большие трудности в этом направ­лении. Данные опроса педагогов-прак­тиков специальных школ для слепых и слабовидящих детей показывают, что проблема правильного построения коррекционной направленности предметного преподавания прежде всего упи­рается в незнание путей реализации этой деятельности в зависимости от ди­агностической картины зрительной патологии школьников. 82,5 % опрошен­ных учителей 6-7 классов указанную трудность определяли как основную.

Офтальмоэргономические рекомендации, используемые при обучении биологии и химии детей с нарушением зрения

№ п/п	Вид глазной патологии	Рекомендации по разработке и применению средств и специальных приемов обучения	Эргономические условия
1	2	3	4
1	Миопия высокой степени	Исключить при чтении мелкий шрифт. Для использования рекомендуется крупный, печатный (рубленый) шрифт (16-18 кегель). Высота буквы (цифры) при письме, в тетрадях 5-5,5 мм, на доске – 12-14 см. Межбуквенные (меж­цифровые) пространства – 3 мм. Мелкие натуральные объекты (семе­на, насекомые, кристаллы веществ…) заменяются увеличенными изобразительными пособиями без мелкой деталировки. Изобразительные пособия ­для бисенсорного типа восприятия (неполноценное зрение и осязание) с контрастным (90-100%) исполнением, с минимальной загруженностью перцептивного поля. Цветоисполнение изобразительных пособий преимущественно в оранжево-желтых и зеленых тонах. Черные изображения следует давать с увеличением контрастности в два раза. Замена демонстраций натуральных и изобразительных пособий по биологии и химии на работу аналогичным раздаточным дидактическим материалом на рабочем столе. Экскурсии в природу с обязательными упражнениями по ориентировке в пространстве с использованием тифлоприборов (фоноскоп, фотофон и др.). Постоянный контроль за осанкой, применение работы стоя за рабочим столом (чтение, пересказ, прослушивание). Рекомендуются коррекционные приемы по определению размеров (масштабности), сравнительный разбор биологических, химических объектов. Упражнения на тренировку аккомодации (предъявление биологических и химических объектов для опознания на различном расстоянии).	Место ученика в кабинете биологии и химии в передней половине, ближе к источнику естественного освещения (окну). Освещенность поверхности рабочего стола 500 лк, при провидении лабораторных и практических работ – до 1500 лк. Допустимая зрительная нагрузка 10 мин., отдых (работа на слух) – 10 мин. Зрительная гимнастика не менее двух раз на протяжении занятия. Наличие на рабочих столах подставок для чтения учебников и текстовых материалов, кафедральных надстроек для работы стоя. При работе на пришкольном участке, в лаборатории чередование практических действий с наблюдением. Занятия на пришкольном учебно-опытном участке без резких движений и длительных наклонных положений, исключить мелкую работу (посев семян, пикировка рассады, прореживание всходов и др.). Строгое соблюдение режима дня, занятия на свежем воздухе, закаливание.
2	Заболевание хрусталика	Подбираются натуральные объекты и их изображения различной величины, масштабности, сложности и детали­ровки в зависимости от разновидности патологии и остроты зрения. При плеоптическом лечении – упражнения для тренировки амблиопичного глаза для стимуляции сетчатки: различение и определение мелких деталей внешнего и внутреннего строения растений, животных, химических соединений; рассматривание мелких рисунков, микропрепаратов; раскрашивание деталей строения организ­мов и веществ. Цветоисполнение изобразительных пособий преимущественно в желто-красно-оранжевых тонах. Использование демонстрационных приемов: показ таблиц, схем строения организмов и веществ, натуральных объектов... Проведение лабораторно-практических работ с микроориентировкой и использованием мелких препаратов, практиковать использование мелких операций с объектами, формировать у учащихся мелкую моторику. Вводить в практикум опыты с незначительными качественными и количественными показателями биологических и химических процессов (аналитические по­казатели выбирать, в зависимости от остроты зрения).	Место ученика в кабинете биологии и химии в большинстве случаев во второй половине помещения. Освещенность поверхности рабочего стола в кабинетах биологии и химии 300-500 лк, при провидении лабораторного практикума – до 1000 лк. Допустимая зрительная нагрузка 10-15 мин., отдых 7-10 мин. (работа на слух, устное выполнение заданий). Контроль за правильным использованием глазных линз и сменных очков. Виды работ на пришкольном участке без сотрясения тела. Ограничение физических нагрузок при трудовых операциях для учащихся с афакией и подвывихом хрусталика, исключить резкие движения и подъем тяжестей.
3	Глаукома	Подготовка натуральных и изобразительных пособий без мелкой детали­ровки с рельефно-цветовым исполнением. Подбор экземпляров растительных и животных организмов, химичес­ких соединений, достаточных для вос­приятия с помощью неполноценного зрения и осязания. Контрастность изобразительного материала в пособиях 80-100%. Выделе­ние существенных (сигнальных) признаков биологических и химических объектов в изобразительных пособиях контрастным цветом и рельефом. Формирование навыков последовательного, поэтапного обследования натуральных и изобразительных посо­бий; отработка умений ориентировать­ся в пособии (начало обследования, последовательность его хода, выделение сигнальных признаков) с помощью дефектного зрения и осязания.  Исключается показ кино-диа-видеофильмов по биологии и химии при длительном затемнении кабинета (просмотр не более 15 мин.). Исключаются из лабораторного практикума работы и задания с мел­кой деталировкой (строение семян, древесины, внешнее и внутреннее строение насекомых, количественные показатели в строении химических соединений и др.). Замена натуральных объектов их адаптированными изображениями. Учащиеся освобождаются от земляных, прополочных, агротехнических работ, упражнения наблюдательного ха­рактера по доступным для восприятия фенологическим и др. показателям. Упражнения по эмоциональному восприятию биологических и химических объектов и процессов.	Место ученика в кабинете биологии и химии в передней половине помещения. Освещенность поверхности рабочего стола 500 лк, при проведении лабора­торного практикума – до 1500 лк. Обо­рудование рабочего стола ученика ав­тономным освещением, сенсорными выключателями настольных ламп. Допустимая непрерывная зрительная нагрузка 10 мин., отдых 10 мин. (рабо­та на восприятие с помощью сохран­ной чувствительности других модальностей). Исключается работа на пришкольном учебно-опытном участке и на экскур­сионных занятиях в природе в жару и на солнцепеке, очень ограничены фи­зические силовые нагрузки (в 20 раз меньше нормы). Запрещаются резкие наклоны головы, туловища, подъем тяжестей. Взять под особый контроль в этом направлении учащихся с гидрофтальмом. Исключить работу в подвальных и полуподвальных помещениях. При остром приступе (резкое повышение внутриглазного давления) опять нагрузку, возможно освободить от за­нятия.
4	Атрофия зрительного нерва	При подготовке раздаточного, дидактического материала по биологии и химии обращается внимание на информационную нагрузку перцептивного поля (снижение нагрузки на 40% по сравнению с нормой). Контраст изображений, изучаемых объектов и процессов 80-100%, цветонасыщенность 0,8-1,0, особое вни­мание к белому и красному цветам. Натуральные объекты организмов и веществ с этой окраской, их различение с помощью фоновых экранов. Ис­пользование приемов предметной цветовой унификации при разработке и модификации изобразительных пособий по биологии и химии. Загруженность лабораторного практикума снижается в 3-4 раза по сравнению с нормой. Часть заданий и упражнений дается в виде смысловых и расчетных задач. На уроках и экскурсиях практикуются коррекционные упражнения на совершенствование реакций слежения и фиксации взора, развитие перифери­ческого зрения (проследи движение гусеницы, дождевого червя, найди по­ражение на коре дерева, как изменяет­ся прозрачность воды при растворении в ней известняка и др.).	Место ученика в большинстве случаев во второй (от классной доски) полови­не кабинета биологии или химии. Освещенность поверхности рабочего стола 500-1000 лк. Допустимая зри­тельная нагрузка до 15 мин., отдых 3-5 мин. Не менее двух зрительных гимнастик за урок. Работа на пришкольном учебно-опытном участке в 3-4 раза замед­ленней (в зависимости от разновид­ности патологии и этиологии заболевания). Темповые нагрузки на занятиях снижаются на 60% по сравнению с нормой. Постоянный контроль за утомлением школьников.
5	Врожденные аномалии развития глаз	Изобразительные наглядные пособия с резким выделением контуров (рельефной или четкой плоской линией) биологических и химических объектов, цветоконтрастное изображение существенных признаков строения орга­низмов и веществ. Контрастный фон представить на тех участках изображения, где встречается красный, белый и зеленый цвета. При рассматривании натуральных объектов рекомендуется использовать фоновые контрастные экраны. Контраст в изобразительных пособиях 80-100%, цветонасыщенность 0,7-1,0. Рекомендуются коррекционные упражнения по определению формы изучаемых биологических и химических объектов по их контуру, задания на воспроизведение формы объекта по эталону (вылепить, нарисовать, обвести фломастером контур, обколоть брайлевским грифелем и др.). При выполнении лабораторного практикума рекомендуются инструктивные карточки с контурным (рельефным) изображением установок оборудова­ния для проведения опытов.	Рабочее место ученика во второй половине кабинета биологии или химии, в ряде случаев (фотофобия) вдали от окна. Освещенность поверхности рабочего стола, в кабинете биологии или химии от 800 до 1200 лк в зависимости от разновидности зрительной патологии. Допустимая зрительная нагрузка 10-15-20 мин. (индивидуальная). При работе на пришкольном учебно-опытном участке – частная сменяемость заданий с учетом физических нагрузок.
6	Патология сетчатки	При подборе и изготовлении изобразительных пособий по биологии и химии используется цветоконстрастная унификация (цвет соответствует определенному органу, системе, атому, классификационной группе и др.) в соединении с рельефным изображе­нием. При значительном сужении поля зре­ния сложные изображения разделяются на составляющие и используется поэтапная методика подачи материала с выходом на целостный образ без второстепенных деталей. Изобразительная информация в ри­сунках и схемах не должна быть перцептивно перегружена (до 10 рассматриваемых объектов). Контраст изображений 90-100%, цветонасыщенность до 0,8-1,0. При ахромазии у учащихся используются для распознавания цветов. Цветочувствительные сигнализаторы (фотофон, фоноскоп). Этикетки химических реактивов даются унифицированными (по классам химических соединений) и в цветоконтрастной рамке. Осуществляется коррёкционный контроль за распадом сформированных представлений. На экскурсионных и практических занятиях па учебно-опытном участке даются задания по светоразличению биологических и химических объектов, их составляющих. Темповые нагрузки для учащихся (особенно с суженным полем зрения) в 3-4 раза медленней по сравнению с нормой. Рекомендуются упражнения с подвижными зрительными ориентирами. Констатация самого процесса движения по определенным аналитическим по­казателям прохождения биологических и химических процессов.	Место ученика в первой половине и в середине кабинета биологии или хи­мии (в зависимости от остроты зре­ния). Освещенность поверхности рабочего стола в кабинетах 1000 лк. При прове­дении лабораторного практикума ос­вещенность до 1500лк. Допустимая зрительная нагрузка на уроке до 15-20 мин. с отдыхом 3-5 мин. При работе на пришкольном учебно-опытном участке физические нагрузки без резких движений, без подъема тяжестей, с ограничениями наклонов го­ловы и туловища. Под особый кон­троль в этом отношении берутся учащиеся с отслойкой сетчатки. ­

В предложенной таблице представ­лены типологические рекомендации и их следует сочетать с индивидуальными характеристиками детей со зрительной патологией. Более того, приведенные данные следует рассматривать и использовать в коррекционно-педагогической работе с учетом динамики развития ребенка, его возрастных характеристик, изменений в ходе заболевания органа зрения и результатов коррекции.

Дефектология №1, 2002, стр. 42-50