Как помочь ребенку с нарушениями зрения включиться в учебную деятельность

Р.Д. Максютова

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Известно, что начало обучения в школе – переломный этап в жизни любого ребенка; резко меняется образ его жизни и тип деятельности. Для первоклассников же с нарушением зрения но­вая для них роль, ученика зачастую становит­ся источником еще больших физических и эмоциональных нагрузок. На общие трудно­сти перехода от дошкольного детства к обу­чению в школе наслаиваются проблемы, вызванные нарушением зрения. Решение их требует от учителя кропотливой работы.

Наиболее полноценная подготовка детей с нарушением зрения к учебной деятельно­сти ведется в специализированных учреждениях: детском саду или учебно-воспита­тельном комплексе (УВК) для детей с нарушением зрения. Однако более половины де­тей с патологией зрения вообще не попада­ют в эти учреждения, а некоторые, хотя и бывают зачислены в специализированный детский сад или УВК, большую часть заня­тий пропускают по состоянию здоровья, что приводит к задержке их развития, а затем недостаточной подготовке к обучению в школе. Это обусловливает отставание в учебе, а постоянный неуспех становится тор­мозом их психического развития.

В начале обучения учителю очень важно предвидеть, какие трудности могут возник­нуть у ребенка с патологией зрения, если ему своевременно не оказать необходимую помощь. Для этого следует определить, на воспитание каких качеств и формирование каких навыков, умений нужно обратить внимание в первые же дни, первые недели школьной жизни ребенка.

Нарушение зрения часто вызывает сни­жение мотивационной стороны познава­тельной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе. Это объясняется вялос­тью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориенти­ровке, нарушением моторики и координа­ции движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Дети с патологией зрения чаще (чем нор­мально видящие) имеют неправильное представление об учебе. Одни приходят в школу с ожиданием чего-то очень интерес­ного, веселого, и, когда их ожидания не оправдываются, у них возникает разочарова­ние, интерес к учебе быстро угасает. Дру­гие, особенно дети, не посещавшие до­школьное учреждение, и дети из неблагопо­лучных семей, идут в школу без желания, иногда с тревогой, страхом.

Очень важно поэтому большое внима­ние уделять развитию мотивационной сфе­ры, различными способами стимулируя у детей желание учиться. Прежде всего необ­ходимо создать благоприятные условия для того, чтобы они полюбили свой класс, охот­но шли на уроки. Уже само внешнее оформление классной комнаты вызывает у детей положительный эмоциональный на­строй: приятная для глаз окраска стен, ме­бели, на окнах цветы; на классной доске и на стене около нее только самые необходи­мые (эстетически грамотно выполненные) пособия, оптимально подобранное освеще­ние. Одну половину классной комнаты за­нимает ковер, на котором во время переме­ны можно поиграть. На перемене звучит красивая музыка (дети сами включают маг­нитофон, подбирают кассеты). Любимые мелодии снимают нервное напряжение, га­сят негативные переживания, создают ат­мосферу непринужденности, жизнерадо­стности. По собственному желанию дети танцуют или просто плавно двигаются в такт музыке. Здесь нет места бестолковой беготне, хаотичным движениям, шуму, крику. Вообще, музыка органично входит в стиль работы коллектива этого УВК, под­держивая положительный эмоциональный настрой.

Педагог находится всегда рядом с деть­ми, чутко реагирует на их потребности, уме­ет вовремя сказать нужное слово. Причем в первые дни пребывания ребенка в школе важно бывает не столько содержание ска­занного учителем, сколько интонация, с ка­кой оно передается.

Важным моментом в формировании по­ложительного эмоционального настроя яв­ляется ситуация успеха. Для этого учитель умело использует такой педагогический ин­струмент, как оценка.

В первые месяцы обучения перво­классники отметок не получают. Но в то же время учитель не должен оставлять без внимания ни одного шага учащихся на уро­ке. Он замечает и поощряет каждый, даже небольшой, успех, малейшее их продвиже­ние: ровно проведенную линию, красиво написанную букву, удачное соединение букв и т.д. Подробно останавливаясь на по­ложительных сторонах в работе учащихся, он тут же показывает конкретно, при ка­ком условии он может выполнить задание еще лучше.

Дети очень дорожат оценкой «молодец», подсчитывают, сколько их в тетради, пото­му что знают, что когда их будет пять, тона обложке тетради появится звездочка. Эти звездочки – прекрасный стимул к лучшему выполнению всех заданий. Они искренне переживают достижения всего класса, с восторгом отмечая увеличение количества работ, отмеченных звездочкой, особо раду­ясь достижениям слабых учеников.

Периодически устраиваемые выставки лучших тетрадей, рисунков учащихся дают возможность видеть достижения товари­щей, следить за продвижением каждого.

Так, создавая ситуацию успеха, раскры­вая перед детьми реальные возможности успешного усвоения материала урока, учи­тель побуждает их к активной познава­тельной деятельности, вселяет в них уве­ренность в собственные силы. Дети с радос­тью спешат каждое утро в школу.

Наличие положительной мотивации к учебной, а в будущем и к трудовой деятель­ности является основой уверенного, опти­мистического отношения к жизни, что осо­бенно важно для детей с отклонениями в развитии, в частности для детей, имеющих нарушение зрения.

С первых дней учебы у ребенка с нару­шением зрения возникают трудности в ориентировке на его рабочем месте. Количест­во учебных пособий возрастает с каждым уроком: касса букв, касса цифр, счетные па­лочки, математический набор, указка, ли­нейка-светофор и пр. К тому же перво­класснику трудно управлять своими движениями: недостаточно развита мелкая моторика рук, нет точности и скоординирован­ности в работе глаз и рук (особенно при монокулярном характере зрения).

Поэтому очень важно научить школьни­ка рационально располагать учебные принадлежности, пособия, отводя для каждого из них определенное место.

В начале урока учительница напоминает, какие пособия необходимы для данного урока, где должны находиться тетрадь, учебник, светофор; все лишнее должно быть убрано с парты.

Так из урока в урок отрабатывается очень важное для людей с нарушением зре­ния умение содержать рабочее место в строго определенном порядке. Эта ценная привычка поможет впоследствии быстро находить вещи в доме, рационально органи­зовывать свой труд на производстве.

Большую трудность для детей с наруше­нием зрения представляет овладения таки­ми способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следо­вать инструкции учителя. Слабовидящие и дети с амблиопией и косоглазием, особенно те из них, которые не посещали дошкольное учреждение, часто не реагируют на вопрос, заданный всему классу. Они отвечают толь­ко в том случае, если к ним обращаются лично. Несмотря на сохранность слуха, эти дети не слышат и не понимают учителя при объяснении нового материала или при проверке учителем усвоенного. Это затрудняет их участие в коллективной работе.

Привычка пропускать речь учителя ми­мо ушей может закрепиться и в дальней­шем стать серьезной преградой в учебе. Для этих учащихся будут весьма неэффек­тивными такие формы получения инфор­мации, как рассказ учителя, беседы, пере­дачи по радио и телевидению, «говорящие» книги (книги, записанные на магнитных носителях). Чтобы усвоить и суметь пере­дать, например, содержание статьи по исто­рии и другим предметам, ученик должен будет многократно перечитать нужный ма­териал, напрягая свое дефектное зрение. А поскольку в старших классах объем печат­ного текста с каждым годом нарастает, то нерациональная эксплуатация зрения приводит к его ухудшению, учащиеся надолго теряют работоспособность и переходят в ряды отстающих.

Из этого следует, что умение слу­шать, понимать объяснения, задания учи­теля и точно действовать в соответствии с ними – очень важное качество для любого ребенка, а для ученика с нарушением зре­ния оно просто неоценимо. Хорошо поняв смысл высказываний педагога, его требо­вания, ученик сможет правильно выпол­нить их. Научившись внимательно выслу­шивать ответы взрослых и товарищей на вопросы, на просьбы дать совет, ребенок легче сориентируется в окружающей об­становке, найдет выход из трудного поло­жения, быстрее установит контакты с ок­ружающими. Формирование умения слушать учителя и выполнять его требования важно осуще­ствлять поэтапно.

В своей практике каждому учителю вначале нужно пробуждать желание самого ребен­ка воспринимать инструкции, затем разви­вать стремление к пониманию указаний, опираясь при этом на самые элементарные и доступные задания, усложняя их по мере его успешного продвижения.

При организации любого вида учебной деятельности нужно приучать действовать строго по заданию, добиваться, чтобы дети хорошо усвоили ее главную мысль: «Будьте внимательны, выполняйте точно, ничего не упуская, ничего лишнего не добавляя». Не нужно подгонять детей, убыстрять темп, надо чтобы они работали ровно, спокойно и в то же время понимали, что отвлекаться нельзя, надо быть внимательным, сосредоточен­ным, держать необходимые вещи под рукой и на отведенных для них местах.

В каждом удобном случае необходимо подчеркивать, что главная причина ошибок – невнимательность, и воспитывать у уча­щихся такие качества, как произвольное внимание, умение сосредоточиться.

В выяснении правильности понимания учеником инструкции учителя большую роль играет умело организованная обратная связь.

Для того чтобы выявлять знания всех учащихся сразу можно использовать сигналь­ные карточки, светофор и т.п.

Учитель не только сам дает оценку, но привлекает для этого и учащихся, кото­рые объясняют правильность ответа или причины ошибки товарища.

При чтении дети слушают и внимательно следят по тексту, так как знают, что надо бу­дет дать оценку однокласснику, вырази­тельности и правильности его чтения.

Очень эффективен прием «маленький учитель». Каждый учебный день по очереди дежурят по три ученика. В начале урока они выступают в роли учителя: диктуют число, тему урока, проверяют домашнее задание, иногда проводят словарный диктант. Для проверки домашней работы они распреде­ляют между собой материал, например: один берет для проверки пример, другой – задачу и т.д. Первый «маленький учитель» читает пример, называет результат, а дети поднимают либо зеленый сигнал, если их результат совпадает, либо красный, если их ответ другой. Ира подняла красный, сигнал. «Маленький учитель» спрашивает, как она решала. Ира решает вслух, обнаруживается ошибка, и налицо ее причина.

Важно не вмешиваться в ход работы детей, они чувствуют себя раскованно, в то же время ответственно, увле­чены своеобразной игрой в школу: оценки, поставленные «маленькими учителями», не оспариваются.

А учитель в это время готовится к следующему этапу урока или в случае необходимости ведет индивидуальную работу с учеником, который пропустил уроки по болезни и т.д.

Интересен также прием самооценки. На­писав под диктовку слова, дети сверяют свою запись с учебником или карточкой, са­ми оценивают свою работу, сообщают учи­телю свою оценку. Учителю остается поды­тожить все оценки: те, которые ставили «маленькие учителя», которые поставили ученики сами себе, и те, которые ставила учительница в течение урока.

Очень важно, что учитель не только оценивает ко­нечный результат работы ученика на уроке, но прослеживает и оценивает каждый его шаг в течение всего урока. Благодаря этому она поддерживает внимание, активность, инициативу всех учащихся.

При таких взаимосвязи и взаимопонима­нии педагога и учащихся каждый ученик на каждом этапе урока осознает, насколько ус­пешно он справляется с учебой: где удачно, где нет, почему он ошибся, как надо действовать, чтобы достигнуть лучших результа­тов. Оценка педагога и сверстников воспри­нимается как доброжелательная и справед­ливая, у ученика не возникает чувства оби­ды, недовольства; когда у него что-то не получается, он знает, что ему помогут, и в свою очередь при возможности он готов оказать помощь товарищу. Это приносит удовлетворение, радость и учителю, и уче­нику, и его товарищам, усиливает атмосфе­ру бодрости и уверенности.

В I классе в связи с изменением типа ве­дущей деятельности – от игры к учебе – меняются задачи содержания общения, не­обходимость слушать учителя и адекватно действовать, внимательно следить за правильностью ответов одноклассников, чтобы дать им справедливую, доброжелательную оценку, формирует навыки полноценного общения.

Важно подметить и поощрить любое стремление к сотрудничеству, взаимопомо­щи; в ответ дети стараются протянуть руку помощи товарищу в каждой подходящей си­туации, Поддержка учителя словом, улыб­кой, выражением искреннего удовольствия по поводу маленьких услуг, проявления чут­кости подталкивает других детей к подра­жанию и аналогичным поступкам.

Если одобрено поведение девочки, дав­шей карандаш забывчивому мальчику, это­го достаточно, чтобы в следующий раз де­сятки детских рук тянулись к товарищу с нужной ему вещью. Дети стараются помочь друг другу, раду­ясь успехам, помогая в минуты неудач. Так в процессе совместной деятельности на кон­кретных примерах воспитывается доброже­лательное, чуткое отношение к сверстни­кам, умение считаться с интересами других, достигать взаимопонимания.

Достичь успеха помогает и энергичная систематическая работа с родителями. С первых дней учебного года проводятся не обычные родительские собрания с сооб­щениями о поведении и успеваемости де­тей, а педагогические семинары для пап и мам, на которых они узнают, как помочь детям включиться в учебу, как выработать у них умение быть собранными, правиль­но распределять свое время, самостоятель­но выполнять домашние задания. Родите­ли получают четкие памятки-рекоменда­ции: как помочь ребенку выполнить пись­менное или устное задание, решить задачи и т.д.

Единство требований педагога и семьи не только помогает детям успешно осваи­вать учебные навыки, но и имеет большой воспитательный эффект: и родители, и де­ти вместе переживают неудачи, радуются успехам, более глубоко осознают свои ре­альные возможности.

Таким образом, своевременное форми­рование описанных компонентов готовно­сти к учебной деятельности закладывает прочный фундамент не только для дальней­шего обучения детей данной категории, но и для их будущей интеграции в массовую школу, а затем и в общество, трудовую де­ятельность.

Дефектология №5 1998, стр. 58-62

Учет офтальмогигиенических рекомендаций при организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный дефект

Б.К. Тупоногов

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

«Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека».

Л.С. Выготский

 

Специальная школа для слепых и слабовидящих детей, классы компенсирующего обучения, УВК для детей с нарушением зрения в условиях перестройки и реформирования всего общеобразовательного процесса признаны решать ряд специфических проблем по совершенствованию коррекционной работы, направленной на пре­одоление недостатков развития детей, вызванных потерей или нарушением зрения.

Современная общая и коррекционная педагогика в центр внимания ставит не условного «среднего» ученика, а лич­ность ребенка со всем многообразием ее свойств и качеств, с учетом особенностей развития и познавательной деятельности учащихся. Только такой центризм позво­лит эффективно решать задачу всего процесса, образования: всестороннего, гармоничного развития личности школь­ника.

Чтобы, эффективно организовать и це­ленаправленно провести коррекционно-педагогическую работу, тифлопедагог должен очень хорошо знать состав и структуру нарушенных зрительных функций у каждого школьника, диагноз заболевания и вытекающие из этих дан­ных эргономические и гигиенические ре­комендации. Если ребенок неполностью слепой, то учитель обязан знать его зри­тельные возможности.

Только такой квалифицированный подход поможет правильно и эффективно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке.

Индивидуальная и дифференцированная работа со слепыми и сла­бовидящими учащимися невозможна без учета их зрительных и тактильных воз­можностей; и что задача сегодняшнего дня состоит не только в сохранении не­полноценного зрения школьников, но и в его развитии. Необходимо научить ре­бенка правильно использовать сохран­ные функции зрительного анализатора, компенсирующие возможности других сенсорных систем, определить пути совершенствования этой деятельности п ходе учебно-воспитательного процесса.

В школьную практику уже давно во­шло требование иметь постоянно под ру­кой офтальмологические и другие гигие­нические рекомендации для оперативно­го контроля и управления ходом учебного процесса, со стороны тифлопедагога, для качественной реализации на уроке требо­ваний специальной педагогики. Однако в большинстве школ (специальные классы, УВК), для слепых и слабовидящих в этих рекомендациях не содержатся все необходимые сведения об учащихся, которые требуются учителю для проведения эф­фективной коррекционно-педагогической работы на уроке.

На каждого ученика составляется под­борка данных со следующими показате­лями:

1) диагноз заболевания органа зрения;

2) возраст ребенка, в котором утраче­но или нарушено зрение;

3) нарушенные зрительные функции;

4) педагогическая коррекция;

5) рекомендованные приборы, улуч­шающие зрение;

6) номер парты (рабочего стола), се ме­сто в классе (в кабинете);

7) режим зрительной и тактильной ра­боты;

8) режим физических нагрузок;

9) сроки лечения, время повторной яв­ки к врачу.

Обычно перечисленные данные оформляются в виде таблицы, которая заполняется и вклеивается в классный журнал, перечисленные показатели вхо­дят в название граф данной таблицы.

В графе «Диагноз заболевания органа зрения» указываются все сведения, свя­занные с патологией зрительного анали­затора. Кроме того, сюда вносятся данные о сопутствующих заболеваниях и сочетанных дефектах.

Надо отметить, что работоспособность органа зрения определяется не только его заболеванием, но и общим состояни­ем ребенка, а именно наличием других дефектов в его органах и функциональ­ных системах, ослаблением организма в результате перенесенных заболеваний.

Очень часто отмечаются случаи сочетанных дефектов у слепых и слабовидящих школьников, т.е. наряду с нарушениями органа зрения констатируются отклоне­ния в развитии слуха, интеллекта, опор­но-двигательной системы и др.

Все эти сведения помогут учителю ор­ганизовать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, оп­ределить время и порядок смены видов деятельности на уроке, создать эргоно­мически правильные условия для учебно-познавательной деятельности ребенка и тем самым повысить эффективность работоспособности школьников.

Педагог специальной школы обязан знать время и возраст потери или частич­ной утраты зрения ребенком. Эти дан­ные необходимы для правильного фор­мирования предметно-образного мышле­ния слепых и слабовидящих учащихся. Если, например, ребенок потерял зрение в возрасте 5-6 лет, то у него в опреде­ленной степени сформировался и сохра­няется надолго (иногда пожизненно) со­лидный запас зрительных образов, на ко­торый может опереться тифлопедагог в учебной работе и соответственно стро­ить методику преподавания и индивидуальный подход к ребенку. Если же зре­ние школьник потерял в возрасте 1-2 лет, то мы не вправе рассчитывать на со­хранный арсенал зрительной памяти.

В большинстве специальных школ в форму офтальмологических рекоменда­ций вносят лишь данные по одной веду­щей зрительной функции – остроте цен­трального зрения и, притом, на лучше ви­дящий глаз. Действительно, этот пока­затель один из важнейших, но учитель должен знать остроту зрения отдельно и на левый, и на правый глаз. Но, кроме этого, при оценке зрительных возможно­стей школьника необходимо учитывать его поле зрения, периферическое зре­ние, цветоощущение, световую чувстви­тельность, бинокулярность, глубинное зрение, состояние прослеживающих функций глаза и т.д. Только учет всего комплекса функциональных нарушений даст возможность учителю объективно оценить зрительный потенциал частично видящих и слабовидящих учащихся, осо­бенности их восприятия объектов и про­цессов.

В большинстве случаев учителя при разработке наглядного и раздаточного дидактического материала опираются на данные об остроте зрения учащихся, и усилия педагогов в основном направлены на увеличение изображений, текстового материала, на снятие второстепенных на­грузок в изображениях, на внесение цветоконтрастных характеристик. Но если у ученика сужено поле зрения, притом значительно (вплоть до трубчатого), то все усилия педагогов по созданию подобного оригинального пособия сводятся на нет. Такому ученику не требуется значи­тельное увеличение изображений, более того, оно мешает при обследовании и изучении изображенного объекта или процесса. Желательно дозированное изображение изучаемого материала уло­жить в ограниченные рамки поля зрения и правильно организовать методику об­следования (поэтапно и последовательно, с выходом на целостность восприятия).

При сильно суженном поле зрения у слабовидящих школьников затруднены процессы овладения техникой чтения, они, как правило, отстают в приобрете­нии навыков быстрого чтения, так как не видят полностью строку.

Если у ученика анизометропия (неоди­наковая рефракция обоих глаз), то хуже видящий глаз не упражняется в, работе и со временем может перестать функцио­нировать вследствие бездействия. Со стороны учителя необходим контроль, распределение зрительной нагрузки, подбор упражнений для амблиопичного глаза, разработка методических приемов коррекции, на период окклюзии.

Зная остроту зрения школьников, учи­теля не всегда представляют себе порого­вые величины их зрительной чувстви­тельности, что сказывается на величине изображений, отдельных деталей иллюст­ративно-графических; пособий и, соот­ветственно, на различительных возмож­ностях частично видящих и слабовидящих учащихся.

Предельно минимальные размеры объектов различения зависят от остроты центрального зрения:

Ø при остроте зрения 0,01-0,03 – 15мм;

Ø при остроте зрения 0,04-0,08 – 5мм;

Ø при остроте зрения 0,09-0,2 – 3мм.

При дефектном зрении у учащихся очень часто отмечаются нарушения в цветовосприятии. По данным Л.П. Григо­рьевой у 26% слабовидящих отме­чается глубокая патология цветного зре­ния, у 30% (преимущественно у мальчи­ков) – патология цветоразличения, у 44% сохранена способность воспринимать и различать цвета, но снижена чувстви­тельность к основным цветам – синему, зеленому, красному.

В графе «Педагогическая коррекция» тифлопедагог записывает данные своих наблюдений по педагогической коррек­ции, исходя из клинической картины со­стояния органа зрения ребенка и различ­ных структурно-функциональных нарушений в его организме.

В случае нарушения цветоразличения педагог обращает внимание на обязательное контрастное изображение объ­ектов и процессов и раздаточном дидак­тическом материале, особенно на кон­трастную деталировку сигнальных при­знаков объектов, их органов и особенностей строения.

Для частично видящих и слабовидящих учащихся изображения должны иметь высокий контраст (60-100%) при цветонасыщенности от 0,7 до 1,0.

Проблемы цветоразличения очень важны и для слепых учащихся. Исследованиями доказано, что с помощью осязания можно различать цвета; природа это­го феномена не выявлена. Во всяком слу­чае, слепые школьники значительно лег­че ориентируются в окрашенных рель­ефных пособиях (карты, рисунки, схе­мы), и эту способность можно усиливать с помощью целенаправленной коррекционной работы.

Для лучшего цветоразличения и ори­ентировки в изобразительных пособиях используется цветорельефная унифика­ция, которая позволяет обозначать стро­го определенным цветом и рельефом су­щественные признаки изучаемых объек­тов и процессов. Такую модификацию в большинстве случаев может сделать сам тифлопедагог.

Аномалии цветоразличения зависят и от характера заболеваний, особенно это сказывается при атрофии зрительного нерва и поражениях сетчатки глаза.

Если у ученика затруднена фиксация взгляда, то он обязательно должен поль­зоваться при письме и чтении коррекционной следящей линейкой.

В случае, если слепой ученик плохо чи­тает рельефный текст грифелем, не вы­нимая лист бумаги из брайлевского при­бора, то в графу заносится соответствую­щая запись, которая нацеливает педагога па разработку соответствующих упраж­нений для формирования необходимого навыка чтения у ученика и его контроль­ных функций в этом направлении. Такая коррекционная работа способствует раз­витию скорости и техники письма и чте­ния по Брайлю.

В графе «Офтальмологические реко­мендации» должны быть указаны приемы и способы коррекции, отражена ди­намика отработки необходимых приемов, умений и навыков у ученика, направленных на дальнейшее развитие коррекционно-компенсаторного процес­са. Далее указываются приборы оптической коррекции, рекомендованные вра­чом-офтальмологом.

Вносятся данные о правилах пользова­ния оптической аппаратурой. Указывает­ся тип очков (для постоянного ношения, для дали, очки пользования для близи, оч­ки, рекомендованные для занятий физкультурой и трудом (защитные очки или обычные оптические), телескопические очки). Если ученику показано использование лупы, то также указывается тип лу­пы (ручная, предметная, накладная, штативная, стационарная, стереоскопическая) и обязательно ее кратность,

В этой же графе записываются назва­ния тех тифлоприборов, которые помога­ют детям с нарушением зрения в учебно-познавательном процессе («Фотофон» для определения аналитических показа­телей процессов и объектов, «Фоноскоп» для ориентировки в пространстве, «Луч-С» для просмотра схем, диаграмм, при­бор «Книга» для увеличения текста, теле­визионная приставка, фонофильмы и др.). Если указываются средства подсвечивания, то необходимо отмечать и уро­вень освещенности. Обычно на поверх­ности рабочего стола слабовидящего уче­ника освещенность должна составлять 50 лк, при проведении лабораторного прак­тикума – 1000-1500 лк.

За каждым учеником в классе (в каби­нете) закрепляется строго определенное место. Это распределение основывается на показателях зрительной патологии и зависит от расположения рабочего места школьника по отношению к источнику света.

Многие частично видящие и слабови­дящие дети с дефектами радужной оболочки и некоторыми видами атрофии зрительного нерва являются фотофобами, т.е. испытывают дискомфорт при прямом попадании солнечного или элект­рического света на поверхность рабочего места. Таким детям для работы необходи­мы рассеянный свет и невысокая осве­щенность (около 250 лк), поэтому для них подбирается парта или рабочий стол вда­ли от окна или источника электрического света.

Режим зрительной работы ученика оп­ределяется школьным врачом-офтальмо­логом, что указывается в предложенной форме для должного контроля со сторо­ны учителя (воспитателя).

Использование неполноценного зре­ния должно регулироваться в двух аспек­тах: продолжительность и отдых. Для слабовидящих школьников зрительная на­грузка на уроке не должна составлять бо­лее 15-20 мин без перерыва. Отдых между периодами работы должен состав­лять не менее 5 мин. Если учебная работа связана с подсчетом мелких деталей, с подробным прослеживанием процессов, с различением разноудаленных объек­тов, то учитель может сократить рекомендованное рабочее время.

Режим тактильной нагрузки для сле­пых учащихся определяет сам тифлопедагог, наблюдая за работой школьников с брайлевским текстом, рельефно-графи­ческими пособиями. Этот режим зависит от овладения учениками умениями и на­выками письма и чтения по системе Брайля. Технические показатели во мно­гом определяют темповые нагрузки на уроке и продолжительность упражнений по письму и чтению; особенно это каса­ется таких предметов, как русский (род­ной) язык и математика.

Продолжительность осязательного восприятия текста и рельефных пособий во многом зависит от развития тактиль­ной чувствительности, от деятельности тангорецепторов. Время непрерывного письма и чтения не должно быть более 10 мин.

Тифлопедагогу следует учитывать, что слепой ученик, для того чтобы нанести одну точку (прокол) при письме по Брайлю, затрачивает усилие от 400 до 1200 г (в зависимости от плотности бумаги, кон­фигурации и остроты грифеля). Учениче­ское сочинение, выполненное по системе Брайля, на 5 листах требует от ученика усилий порядка 3,5 т. В связи с этим при проведении большого объема письмен­ных работ на уроке необходимо предус­матривать чередование письменных, и устных упражнений, введение тактиль­ных, суставно-мышечных гимнастик. Большую помощь в развитии тактильной чувствительности и в овладении техни­кой письма и чтения оказывают проводи­мые в специальных школах брайлевские конкурсы.

Для тифлопедагога очень важно иметь данные о физических нагрузках для уча­щихся. Под особый контроль берутся школьники, страдающие глаукомой, и в первую очередь те, у кого диагностирова­на такая ее разновидность, как гидрофтальм. Учащихся с таким заболеваниям всегда легко отличить: у них сильно уве­личены размеры глазного яблока («бы­чий глаз»), и если эти учащиеся не будут соблюдать режим физических нагрузок, то это может привести к резкому повы­шению внутриглазного давления, харак­терному изменению в тканях глаза и даже к разрыву склеры.

Ограничение (физических нагрузок необходимо также тем учащимся, у кото­рых зафиксированы такие патологичес­кие состояния органа зрения, как микрофтальм, отслойка сетчатки, некоторые виды атрофии зрительного нерва и забо­левания хрусталика. Всем этим ученикам запрещается подъем тяжестей, резкие наклоны головы и туловища. Особенно это следует учитывать на уроках труда и физкультуры.

Данные о сроках лечения, о времени визита к врачу учителю надо знать для контроля. В ряде случаев учеников следу­ет отпускать с уроков для профилактического лечения. Иногда дети забывают о времени и о необходимости появления у врача, и учитель обязан им это напомнить и проследить выполнение требова­нии офтальмолога.

Знание характера и сроков профилак­тического лечения ребенка позволяет учителю и воспитателю определить для него специфику учебной работы на данный период. Так, например, после зака­пывания ребенку в глаз препарата белла­донны, он не в состоянии выполнять зри­тельную работу. На этот период ему сле­дует подобрать смысловые задания, про­слушивание учебных фотоматериалов на уроке или на самоподготовке.

Таким образом, знание и учет офтальмогигиенических рекомендаций помогут тифлопедагогу грамотно и целенаправ­ленно построить учебную деятельность школьника, организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом принци­па индивидуального и дифференциро­ванного подхода к ученику со зрительной депривацией.

Дефектология №2 2000, стр. 56-60