Оптимальные условия коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками

Оптимальные условия коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками

С нарушением зрения

И.А. Семченкова, Москва

 

Создание оптимальных условий для коррекционно-воспитательной работы в специальных дошколь­ных учреждениях – важнейшее средство психолого-педагогической коррекции детей с нарушением зрения и успешной подготовки их к школе.

Следует строго соблюдать определен­ные условия проведения занятий. Освещенность рабочего места подбирается индивидуально в соответствии с особенностями реактивности зрительной систе­мы (снижение чувствительности к свету и надпороговым диапазоне или ее повышение – светобоязнь). Поза ребенка во время занятий не должна оказывать негативного влияния на его осанку. Оптимальное расстояние от глаз до наглядного материала 20-30 см. Для нарушенного зрения характерна низкая функциональная устойчивость различения объектов, поэтому педагог нс должен допускать зрительного утомления. Продолжительность непрерывной зрительной работы не должна превышать 15 минут. В перерывах для отдыха необходима визу­льная фиксация удаленных объектов (она способствует уменьшению напряжения аккомодации) или же адаптация к белому фону средней яркости.

Определенные требования предъявля­ются к наглядному материалу. Изображе­ия на рисунках должны иметь опти­мальные пространственные и временные характеристики (яркость, контраст, цвет, структура, соотношения элемен­тов, время экспозиции). Важно ограничи­ать информационную емкость изображе­ий и сюжетных ситуаций с целью исключения избыточности, затрудняющей опознание. Имеют значение количество п плотность изображений, степень их расчлененности. Каждое изображение должно иметь четкий контур, высокий контраст (до 60-100%); его угловые раз­меры подбираются индивидуально в зависимости от остроты зрения и состоя­ния поля зрения. Педагоги общеобразо­вательных школ, в которые интегрирова­ны дети с низким зрением, должны сле­довать изложенным выше рекомендаци­ям при организации зрительной работы (без перегрузки), в подборе графическо­го и иллюстративного материала для вос­приятия, а также темпа зрительной рабо­ты при выполнении обучающих заданий.

Следует иметь в виду, что не все дети с нарушениями зрения могут быть инте­грированы в массовые учреждения. Если ребенку требуются постоянное поддер­живающее лечение органа зрения, меди­цинская коррекция и наблюдение, пси­хологическая и тифлопедагогическая помощь (при наличии вторичных отклонений в психическом развитии), то он должен воспитываться и обучаться в спе­циальных учреждениях. Для этих детей в специальных учреждениях должны быть созданы кабинеты визуальной реабили­тации и обеспечена высококвалифици­рованная помощь специалистов. В про­цессе воспитания детей с нарушением зрения общие задачи воспитания сочета­ются со специальными, связанными с преодолением, коррекцией и компенса­цией первичных и вторичных отклоне­нии в развитии. Воспитание ребенка с нарушением зрения чаще всего выража­ется в чрезмерной опеке и создании ща­дящего режима, ограничивающего его в игровой, учебной и трудовой деятельности, что глубоко неверно. Дети с нарушением зрения должны быть, насколь­ко это возможно, приобщены к различным видим деятельности. Следует воспиты­вать у них самостоятельность, навыки самообслуживания и культурного пове­дения, приучать их жить и работать в коллективе. При этом необходимо учиты­вать индивидуальные и возрастные особен­ности развития ребенка.

Повседневная деятельность сложна и многогранна, она сопряжена с ориенти­ровкой в Пространстве, восприятием ок­ружающей действительности, самоконт­ролем и регуляцией поведения. Это требует напряженного внимания, оператив­ного мышления, соответствующей памя­ти, быстроты и точности, ряда других качеств. Иногда эти требования оказы­ваются на грани психологических и фи­зиологических возможностей детей с нарушением зрения. Несоответствие ряда психологических и физиологических свойств организма требованиям, предъяв­ляемым к игровой, учебной и трудовой де­ятельности, может привести к нервным срывам и прогрессированию заболевания. Все это необходимо учитывать при орга­низации коррекционно-воспитательной работы.

Дефектология №6, 2004, стр. 22-27

Е.Н. Подколзина,

Институт коррекционной  педагогики РАО, Москва

 

Приводится обзор разных видов наглядного материала, раскрываются особенности его подбора и адаптации для детей с нарушениями зрения, определяются требования, предъявляемые к наглядным пособиям в школах для не зрячих и слабовидящих.

При обучении слепых и слабови­дящих детей разнообразные средс­тва наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, что нормально видящий ребенок с ран­него детства овладевает необходимой информацией об окружающем мире без каких-либо специальных условий. Причем 90% этой инфор­мации – зрительная. Ребенок, име­ющий глубокую зрительную патоло­гию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования специальных средств на­глядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или яв­лений часто бывает затруднено или недоступно.

При правильном подборе и мето­дически грамотном преподнесении наглядности педагог раскрывает детям качества и свойства, отличи­тельные и общие признаки изуча­емого материала. Использование наглядности стимулирует позна­вательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям, преподносить даже самый трудный программный материал в занимательной и доступной форме.

В обучении детей с нарушени­ем зрения используется наглядный материал разных видов. Приведем классификацию средств нагляднос­ти в общей педагогике, которая взя­та за основу и дополнена автором данной статьи.

1. Натуральные наглядныепосо­бия: предметы ближайшего окруже­ния, животные, растения, овощи, фрукты и т.д., которые специально подбираются для занятия или на­блюдаются в ходе прогулок, экскур­сий.

2. Объемные наглядные пособия: муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела.

3. Дидактические игрушки: куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, на­секомые и т.д.

4. Изобразительные наглядные пособия: иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, плакаты.

5. Графические наглядные по­собия: таблицы, схемы, планы.

6. Символические наглядные посо­бия: исторические, географические, биологические карты.

7. Рельефные наглядные пособия: включают в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность: рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а также схемы, планы, таблицы, выполненные таким образом.

Наглядный материал может быть демонстрационным и раздаточным. Демонстрационная наглядность используется для показа всей группе детей, раздаточный рассчитан на работу с одним ребенком.

Огромное значение придается использованию натуральных на­глядных пособий. Работа с ними способствует формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязатель­ного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изу­чаемого наглядного материала. На­иболее эффективно ознакомление детей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях. Наблюдая и изучая ре­альные объекты или явления приро­ды окружающей действительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием и вари­ативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая таким образом реалистические представления о них, дети начинают понимать сущность происходящих событий.

Особое значение восприятие на­туральной наглядности имеет для тотально слепых и слепых детей, имеющих остаточное зрение, не поз­воляющее хорошо рассмотреть окру­жающие объекты. Своеобразие чувственного познания детей данной категории обусловливает замедленность, фрагментарность их воспри­ятия. Через натуральную нагляд­ность с помощью сохранных органов чувств такие дети получают более полную информацию о различных объектах и явлениях, то есть инфор­мацию, адекватную для них по зна­чению зрительной.

При первичном ознакомлении детей с программным материалом («Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве нагляднос­ти обязательно предъявляются на­туральные предметы. Лишь после тщательного изучения их свойств (мягкость, твердость или упругость, запах и вкус) на следующих заняти­ях и уроках можно перейти к муля­жам, моделям, игрушкам, изобрази­тельной наглядности.

Следует отметить, что в некоторых ситуациях, когда невозможно предоставить детям для обследования на­туральные предметы (например, при изучении темы «Транспорт»), снача­ла демонстрируют модели, игруш­ки, обследуют и обыгрывают их. Это позволяет детям с низкой остротой зрения позже – при наблюдении ре­альных объектов транспорта на экс­курсии – узнавать их даже на неко­тором расстоянии.

Натуральные предметы должны широко использоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях и уроках, например, на специальных коррекционных занятиях при обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста приемам осязательного обследова­ния; при обучении их счету, составле­нию арифметических задач и т.д.

Требования, предъявляемые к натуральной наглядности

Предметы должны быть удобны­ми для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко узнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.

Требования, предъявляемые к объемной наглядности

Характерные признаки изобража­емых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.

Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам

Они выступают в качестве мо­делей и должны иметь четко выде­ленные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их про­порциональное соотношение.

Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности

При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учи­тывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Так, при ост­роте зрения 0,01-0,03 минимальный размер детали объекта должен быть не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 – не менее 5 мм, при ос­троте зрения 0,09-0,2 – не менее 3 мм.

Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-бе­лые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранже­вого) особенно важно, так как это растормаживает колбочковый ап­парат сетчатки глаз, способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения. В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зри­тельной патологией.

Существует специальная изобра­зительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном это раздаточный дидактический мате­риал или настольно-печатные игры типа лото, домино, разрезных карти­нок. К сожалению, тематика выпус­каемых пособий крайне ограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребность в них.

Изобразительная наглядность, вы­пускаемая промышленностью для де­тей с нормальным зрением, как правило, не отвечает вышеуказанным специальным требованиям. Однако в последние годы появилось много детских книг с красочными, яркими иллюстрациями, серии прекрасных пособий по развитию речи, ознаком­лению детей с профессиями. Многие из них при условии адаптации могут использоваться в обучении детей с зрительной патологией.

Направления адаптации изобра­зительной наглядности: четкое выделение общего контура изображения; усиление цветово­го контраста; выделение главного в изображении контуром, линиями, цветом; уменьшение количества второстепенных деталей; выделение переднего, среднего и заднего пла­нов в многоплановых сюжетных изо­бражениях.

Нередко педагогам приходит­ся самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. При этом необходимо учитывать смысло­вое содержание картинки, четкость изображения, возраст детей, а так­же имеющиеся у них представле­ния об изображенном предмете или явлении (наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам), должны быть точно переданы форма, цвет и строение изображенного предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное соот­ношение.

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать особенности нарушения зрения и зрительную нагрузку, по которой ребенок работает. Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть опти­мальных размеров: 10х10; 20х30.

К подбору для демонстрации де­тям слайдов, диа-, кино- и видеома­териалов также следует подходить с позиции комфортности их зритель­ного восприятия детьми, возможнос­ти получить адекватные представ­ления об изображаемых объектах и явлениях.

Требования, предъявляемые к графическим пособиям

Они должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зри­тельного восприятия и осмысления. Применяемые в графической нагляд­ности условные изображения долж­ны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содер­жание, признаки и свойства изобра­жаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой систе­мы условных изображений в разных графических пособиях.

Требования, предъявляемые к символической наглядности

Символическая наглядность долж­на отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность. Допус­тимо использование символической наглядности, выпускаемой для нор­мально видящих детей при условии ее адаптации. В настоящее время для массовых школ издаются серии географических карт с укрупненными, четко выделен­ными изображениями материков. Эти карты без адаптации успешно приме­няются в обучении детей с наруше­нием зрения старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Требования, предъявляемые к рельефной наглядности

Рельефная наглядность рассчи­тана на восприятие детьми, имею­щими глубокую зрительную пато­логию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имею­щими прогрессирующие зритель­ные заболевания и большую потерю зрения.

Эти пособия должны отражать ос­новные признаки, характеризующие предмет.

Особенно точно должна быть пе­редана форма предмета. Это вале­но, так как форма является главным информационным признаком, по которому этот предмет узнается в рельефном изображении. Необходи­ма также передача в рельефном изображении строения изображаемого предмета, соотношения его частей и правильных пропорций.

В последние годы многие нагляд­ные пособия для детей с глубокой зрительной патологией выполняются и в рельефно-точечном, и в плоскопечатном (черно-белом или цветном) вариантах. Это значительно расширяет возможнос­ти их использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения разной степени тяжести.

Необходимо отметить, что исполь­зование рельефной наглядности в ра­боте с детьми, имеющими глубокую зрительную патологию, эффективно только в случае специально организованной предварительной работы. Она должна включать в себя широкое ознакомление детей с окружающим предметным миром, обучение их приемам обследования, знакомство с принципами Построения рельефных изображений, обучение чтению рель­ефных изображений, умению соотно­сить реальные предметы с рельефны­ми изображениями и наоборот.

III и IV видов

Б.К. Тупоногов

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Рассматриваются проблемы учета и использования офтальмологических рекомендаций при организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный де­фект. Подробно описывается специфика коррекции в ходе предметного преподавания основ наук. Показаны содержание и приемы этой работы в зависимости от диагностики зри­тельного заболевания у детей.

Современное развитие коррекционной педагогики ха­рактеризуется тенденциями дифференциации и индивидуа­лизации обучении школьников. Этот процесс совершенствуется и в сфере постановки тех научных и практичес­ких проблем, которые связаны со спе­цификой образования детей с наруше­нием зрения.

Поскольку развитие общего и спе­циального образования приобретает новые тенденции в развитии, коррекционно-педагогический процесс в шко­лах III и IV видов должен строиться также в этом направлении, а именно от школоцентризма к детоцентризму. Ти­флопедагогика переходит от адаптив­ной, дисциплинарной и унифициро­ванной модели к личностно ориентированной и вариативной модели. На со­временном этапе в центр внимания всего учебно-воспитательного и коррекционного процессов ставится не ус­ловный «средний» ученик, а конкрет­ная личность ребенка со всем многооб­разием ее свойств и качеств, с учетом особенностей развития, познаватель­ной и другой деятельности. Только та­кой подход будет содействовать совершенствованию как общеобразователь­ного, так и коррекционно-восстановительного процессов, поможет более глубоко решать задачи реабилитации учащихся со зрительной депривацией.

Тифлопедагогу необходимо знать о ребенке все: его уровень подготовки, способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интере­сов, социальное окружение, характерологические особенности и другие по­казатели для того, чтобы эффективно организовать учебно-воспитательную работу. Кроме того, необходимо изу­чить и дефектологическую характерис­тику школьника: диагноз зрительного заболевания, структурно-функцио­нальные нарушения зрительного ана­лизатора, этиологию слепоты и слабовидения, психофизические вторичные отклонения в его развитии и др.

Все перечисленные данные помогут всесторонне изучить ребенка и организовать коррекционную направлен­ность как учебно-воспитательного, так и коррекционно-восстановительного процессов.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде уз­нать его тоже во всех отношениях.

Естественно, что для организации коррекционно-педагогической работы в специальной школе для детей с нару­шением зрения понадобятся усилия не только учителей и воспитателей, но и других специалистов (медицинских ра­ботников, психолога, логопеда, соци­ального педагога и др.).

Современная педагогика сотрудни­чества должна комплексно решать за­дачи обучения, воспитания и развития детей, их лечебно-восстановительного сопровождения. Только на уровне межпрофессиональных связей и сотрудничества можно эффективно и си­стемно решать задачи специального образования детей с нарушением зрения.

В исследованиях многих ведущих тифлологов показано, что индивидуализация и дифференциация образовательной и коррекционной работы со слепыми и слабовидящими школьниками невоз­можна без учета их зрительных, так­тильных и других сенсорных возможностей и что задача специальной шко­лы на современном этапе состоит не только в сохранении неполноценного зрения, но и, в его развитии, в формиро­вании сенсорно-перекодирующих сис­тем. Необходимо научить ребенка пра­вильно использовать сохранные функции зрительного анализатора, компен­сирующие возможности других сен­сорных систем, определить пути совер­шенствования этой деятельности в хо­де обучения и воспитания учащихся.

В школьную практику образователь­ных учреждений III и IV видов уже давно вошло требование иметь постоянно под рукой офтальмологические и другие гигиенические и эргономические рекомендации для оперативного управления ходом образовательного процес­са со стороны учителя и воспитателя и контроля этой деятельности с позиций коррекционных требований тифлопедагогики. Однако в стране не сложился единый подход к содержанию офтальмоэргономических рекомендаций в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с на­рушением зрения. Во многих случаях выделяются не все необходимые поло­жения, которые следует учитывать в коррекционной работе, много формальных подходов к этим требованиям и незнания путей реализации офтальмоэргономических данных в ходе цело­стного учебно-воспитательного процес­са. Это прежде всего относится к вновь организованным специальным школам, учебно-воспитательным комплексам (УВК), дошкольным учреждениям для детей с нарушением зрения и классам компенсирующего типа, которые открываются при массовых школах.

На местах разрабатываются подчас свои оригинальные формы офтальмологических и других рекомендаций, на­правленных на совершенствование коррекционной работы, которые не учитывают многие важные показатели, необходимые для качественной и эф­фективной организации этой работы.

В практике работы специальных школ для детей с нарушением зрения офтальмоэргономические рекоменда­ции используются неполно, особенно страдают в этом отношении занятия по изучению отдельных предметов.

Если на специальных коррекционных занятиях мы можем констатиро­вать применение специальных коррек­ционных приемов для преодоления не­достатков психофизического развития детей, связанных со зрительным де­фектом, то эта работа на предметных уроках поставлена в большинстве слу­чаев неудовлетворительно.

Анализируя результаты аттестации специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов за последние четыре года, мы можем кон­статировать неудовлетворительное со­стояние коррекционной направленнос­ти предметного преподавания основ наук. Изучение программных предметов с детьми, имеющими зрительные нарушения, осуществляется в основном фронтально, с использованием не­которых общих приемов коррекции.

Так, например, если в классе обуча­ются слепые учащиеся, то в лучшем случае в учебном процессе использу­ются рельефно-графические пособия по предмету. Причем для всего состава класса они одинаковы, не дифферен­цированы в зависимости от диагноза зрительного заболевания, остроты и поля зрения (для частично видящих), не учитываются индивидуальные функциональные отклонения детей и др.

Такая же картина наблюдается и в работе со слабовидящими школьника­ми, у которых диагностическая карти­на более сложная и многогранная, раз­брос показателей функциональных на­рушений очень велик.

При обучении детей с неполноцен­ным зрением коррекция осуществляет­ся в основном в двух направлениях: увеличение изучаемых объектов и де­талей их строения и усиление цветонасыщенности и контрастности изобра­жаемых объектов в иллюстративно-графических пособиях. При этом не учитывается тот факт, что не всем сла­бовидящим школьникам необходимо увеличивать размеры изучаемых объ­ектов и их деталей, а к окраске иллюстративно-графического материала следует подходить дифференцирование. Более 60% слабовидящих детей имеют различные нарушения цветовосприятия, которые зависят от вида зритель­ного дефекта и структурно-функцио­нальных нарушений зрительного анализатора. Эти показатели необходимо учитывать при разработке, подборе и использовании средств наглядности на предметных уроках.

Нарушенное цветовосприятие мо­жет быть полным или частичным. В последнем случае чаще всего страдает цветоразличение в отношении синего, зеленого и красного цветов.

Содержание и направленность коррекционной работы во многом зависит от диагноза зрительного заболевания, но эта связь в методиках предметного преподавания практически не опреде­лена. Учителя-предметники испытыва­ют большие трудности в этом направ­лении. Данные опроса педагогов-прак­тиков специальных школ для слепых и слабовидящих детей показывают, что проблема правильного построения коррекционной направленности предметного преподавания прежде всего упи­рается в незнание путей реализации этой деятельности в зависимости от ди­агностической картины зрительной патологии школьников. 82,5 % опрошен­ных учителей 6-7 классов указанную трудность определяли как основную.

Офтальмоэргономические рекомендации, используемые при обучении биологии и химии детей с нарушением зрения