Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Управление и хозяйственная жизнь гимназий.Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Гимназия представляла собой платное учебное заведение. Размер оплаты устанавливался руководством учебного округа, оплата вносилась родителями как единовременно, так и периодически, кроме того, оплачивались отдельно дополнительные предметы уже по договоренности с самой гимназией. Хозяйственными проблемами гимназии занимался особый хозяйственный комитет, выбираемый из гимназических педагогов. Хозяйственными проблемами являлись недостаток помещений для занятий, малая площадь гимназических дворов для прогулок и физических и строевых занятий детей, где устраивались зимой горки и каток, а также складировались дрова для отопления гимназии. Во второй половине XIX века гимназические здания очень часто достраивались, расширялись. В них появился водопровод, паркет, обои, электропроводка, их обязательными элементами стали гимнастический, актовый, церковный залы. Большую роль в жизни гимназии играла благотворительность, их учащимся назначали именные стипендии и стипендии сословных корпораций, образовывались общества помощи учащимся, благотворители принимали активное участие в ремонте и расширении зданий гимназий. Была должность почетного попечителя, в обязанности которого входил ежегодный денежный взнос в пользу гимназии (как положительный пример для других дарителей) и привлечение к ней иных спонсоров. Само управление гимназии носило централизованный характер, вся полнота власти сосредотачивалась в руках директора и инспектора классов. Консультативно-совещательная роль по вопросам обучения и воспитания принадлежала педагогическому совету, финансовые и материально-технические проблемы решал хозяйственный комитет. При этом, окончательное решение всех вопросов и вся полнота ответственности лежала на директоре гимназии. Учительство петербургских казенных гимназий. С самого начала своего существования петербургские гимназии привлекали для преподавания представителей вузовской профессуры. Поэтому, для педагогов гимназий был характерен достаточно высокий научный уровень предметной подготовки. Многие из них постоянно публиковались в солидных научных изданиях, причем, при покровительстве этой тенденции со стороны властей (например, предметный спор о правилах преподавания латыни между Сиповским М. И. и Ливановым О. М. попечитель округа приказал опубликовать для обсуждения учителями и примера), направленном на привлечение научных сил города в гимназии. Заинтересованности научной общественности города и гимназическом преподавании способствовал достаточно высокий даже по российским меркам уровень заработной платы гимназического столичного учительства. Педагогическая нагрузка и должностные оклады Педагогов казенных гимназий Петербурга Во второй половине XIX века
Правда, и требования к учителю гимназии были достаточно высоки: например, официально ему запрещалось совместительство (позднее от этой практики стали отходить). Если добавить к этому высокую пенсию по стажу работы (беспорочная служба), то, можно сказать, что оплата труда в гимназиях была не только выше, чем в начальных народных школаx, но и во многих частных учебных заведениях города. Становится понятным, что вопрос стимулирования учительского труда решался здесь именно на государственном уровне. В дополнение можно отметить невысокую заполненность классов в гимназиях, что бывало не всегда. При переполнении классов создавались их параллели. В гимназиях Петербурга учились дети многих государственных деятелей, что показывало престижность этого типа школ. При проведении гимназических реформ характерным было давление правительства по ускоренному, приоритетному их проведению, что никогда не встречало адекватной положительной оценки у администрации гимназий и педагогов. Поэтому реформы обязательно растягивались на несколько лет, что предопределяло их качественность. Выводы. 1. К 1913 году в Петербурге работало 15 мужских и 10 женских государственных, 13 мужских и 48 женских частных гимназий и 4 казенных и 17 частных реальных училища. Отличительными чертами дореволюционных петербургских гимназий можно считать: · ориентацию на университет, государственную службу, которые давали привилегии в социальном статусе; · ориентацию на развитие способностей (логичность, критичность мышления, прочные знания, способность к напряженной умственной работе); · воспитывающий характер обучения (законопослушание, ответственность, чувство долга, самодисциплина, нравственное поведение); · высокий материальный достаток и социальный статус преподавателей по сравнению с другими категориями учительства;
· приоритетность гимназий в государственной образовательной политике, покровительство им в сравнении с другими типами школ; · выработку традиций, корпоративность учащих и учащихся гимназий, ощущение принадлежности к элитной школе;
· стремление к достижению социально-педагогических целей за счет перегрузки и формального обучения детей и подростков, без учета их интересов.
2. Целью петербургской гимназии как педагогической системы было воспитание развитой личности для государственных и общественных (сословных) интересов. Содержание учебного курса упорядочивалось, шел отбор главных учебных предметов. В содержание воспитательного процесса происходил отбор ценностей, характерных для социума, но не ребенка, рассчитанных на репродуцирование, но не подготовку к будущим реалиям. По форме своей гимназия трансформировалась от интерната к открытому учебному заведению, преемственному с другими ступенями системы образования. В методах преподавания совершался переход от практического их освоения в опыте к рефлексивно-теоретическому их освоению. В итоге, можно сказать, что в работе гимназии существовали как положительные, так и отрицательные результаты, связанные с попыткой решить гуманистические задачи технократическими способами. Лицеи Современное обращение к лицейской тематике в истории педагогики связано с двумя моментами. В 90-е годы в стране появились школы с таким названием (либо общеобразовательные, либо профессиональные, возникших из бывших ПТУ и техникумов). Кроме того, долгое время лицейская тематика в советской истории педагогики сосредотачивалась вокруг Царскосельского (пушкинского) лицея, в то время как о Катковском лицее в Москве, Ришельевском в Одессе, Демидовском в Ярославле, Кременец-Подольском на Украине, Нежинском князя Безбородко писали очень мало. В последнее время благодаря работе А. Е. Егорова этот пробел стал восполняться. Остается неясным положение лицеев в российской педагогической культуре в целом, слабо просматривается их связь с зарубежной лицейской традицией. Известно, что первый лицей (Ликей) Аристотеля возник около 335 г. до нашей эры близ Афин, у храма Аполлона Ликейского и просуществовал около 800 лет как философская школа. По сути, это была высшая школа в античности и в эпоху Ренессанса, когда лицеи стали возрождаться в Италии как пансионы. Аналогами античных лицеев в Древнем Риме были библиотека Цицерона и гимназия императора Адриана. Классицизм второй половины XVIII века в Европе с его интересом к античности предопределил появление в наполеоновской Франции этих школ сперва как незаконченной высшей (иногда приравненной к университету высшей школы технической, медицинской или юридической направленности), а в дальнейшем в XIX веке как государственнойсредней общеобразовательной школы (в то время, как коллеж был школой муниципальной, общественной). В Европе начала XX века лицеистали чаще всего промежуточной ступенью между общеобразовательной полной средней школой ивузом, в виде дополнительных лицейских классов, либо учреждений, дающих незаконченное высшее образование (например, высшее учебноезаведение для женщин в Германии с 1912 или 3 последних гимназических класса в итальянской школе). Сегодня лицеи для Франции - общеобразовательная школа (5 классов - начальная школа и 7 - лицейские классы спрофилями: гуманитарным, естественным, технологическим, секциями философии и филологии, экономики, математики и физики, биологии, техники со своим учебным планом. Италия имеет классические и реальные общеобразовательные лицеи как 5-летние старшие классы (5 лет начальной и 3 года промежуточной школы). В Швейцарии во французских кантонах 3 старших класса полной средней школы называют лицеем. В Бельгии лицей - это средняя школа длядевочек, в Польше - полная старшая средняя школа (4 года). В современной России с начала 90-х действует более 300 лицеев практикующих углубленное изучение дисциплин какого-либо профиля и связи с соответствующим вузом. Традиция лицейского образования развита в российской педагогической культуре меньше гимназической. В начале XIX века этот тип учебного заведения проник в Россию. Тогда возникли Демидовский в Ярославле (коммерческое и юридическое направление). Одесский и Кременецкий (1805), Царскосельский (1811) лицеи. Позднее к ним присоединились Нежинский (право, филология) и Московский (М. Н. Каткова), интересный тем, что его ученики сдавали экзамены наравне со студентами университета. В основе их были: увлечение античной культурой в эпоху Просвещения XVIII века, стремление создать элитное учебное заведение как с точки зрения будущего выпускников, так и с позиций педагогических достижений того времени, подражание наполеоновской Франции и, наконец, логическое завершение педагогической традиции закрытых учебных заведений для дворянства XVIII века. Царскосельский (с 1844 после перевода в Петербург — Александровский) лицей, единственный из учебных заведений данного типа в нашем городе, просуществовавший до 1917 года, интересен как пример общеобразовательной школы не только в пушкинский период 1811-1817 годов. Тогда в него были приняты 30 воспитанников 10-12 лет (принимались только дети дворян и государственных служащих). Затем прием возрос до 100-150 человек в год, обучавшихся в меньшей части своей бесплатно (учитывались заслуги родителей перед страной), остальные за плату. В правах он был равен университету, выпускники шли на государственную службу по учебным успехам. По желанию могло проводиться военное обучение. При нем существовал пансион для поступающих (впоследствии приготовительные классы). С 1877 года курс лицея представлял сочетание: средняя общеобразовательная школа (Закон Божий, русский, латинский, французский, английский и немецкий языки, математика, естествознание, география, психология, логика, чистописание, музыка, рисование, пение) сочеталась с высшей университетского типа, но с явным юридическим профилем (право, политэкономия, статистика, история общая, философии и литературы, богословие, гигиена). Курс состоял из шести классов или 12 лет обучения. Традицией лицея стали совет ею выпускников и права автономии в решениях конференции профессоров, напоминавшейуниверситетскую автономию. В лицее преподавала лучшая петербургская профессура. Линей за 107 лет существования сделал 74 выпуска, подготовив более 2 тысяч выпускников. Имена многих из них стали гордостью России. Почти половина государственных деятелей империи, - министров, членов государственного совета, сенаторов, - учились здесь. Демидовский (по имени завешавшего капитал известного заводчика П. Г. Демидова) в Ярославле возник в 1803 году для дворян и иных детей (для дворян был пансион при лицее, который тогда назывался Училище высших наук). Училище работало в связке с Московским университетом, оттуда направлялся проректор, организовывавший совет профессоров лицея. Принимались сюда выпускники главных народных училищ или выдержавшие испытания на базе домашнего образования дворяне 9-1 1 лет. Курс включал словесность, латынь, французский, немецкий, математику, естествознание и технологию, право, политэкономию, статистику, географию, историю, физику, химию, красноречие, богословие и историю русской церкви. По выпуске присваивался 14 класс Табели о рангах, то есть личное дворянство. Срок обучения составлял 6 лет. Училище приравняли к университету. С 1833 года оно было преобразовано в Лицей, принимавшиеся в него гимназисты проходили сокращенный трехлетний курс только высших наук. Тогда же лицей получил профессиональную направленность - право и коммерция. Вскоре были добавлены агрономия, лесоводство, бухгалтерия и делопроизводство. В 1868-1870 преобразован в Демидовский юридический лицей (произошел окончательный выбор направленности), форма лицеистов сравнялась с формой студентов университета, директора и профессура стали назначаться из Москвы, а четырехлетний курс обучения, равный курсу юридического факультета университета фактически приравнял лицей к таковому в начале XX века. В Демидовском лицее работал преподавателем К. Д. Ушинский, поэтому после 1918 года лицей действует как Ярославский университет имени Ушинского. Ришельевский (Одесский) лицей возник из частного пансиона французского эмигранта де Вольсена при покровительстве А. Э. Ришелье, тогда губернатора Новороссии (знаменитый дюк-герцог, ставший впоследствии премьер-министром Франции) в 1803 году. Затем в 1805 он был преобразован в Благородный воспитательный институт, существовавший как филиал коммерческой гимназии того же года создания. Только в 1811 году он стал казенным учебным заведением и интернатом для детей с четырех лет и восьмилетним курсом. А с 1817 года был переименован в Лицей с начальным ланкастерским училищем и двумя дополнительными училищами. В высшем училище, собственно лицее, проходили коммерческие, правовые, политические, экономические науки. При лицее действовал дворянский пансион и педагогический институт. В те годы Ришельевский лицей скорее представлял среднюю школу, гимназию, нежели вуз или университет. Управление осуществляло совет из 4 родителей во главе с градоначальником. В период 1829-1837 годов обучение включало 11 классов (лет), из которых 3 — начальное, 4 — гимназическое, 4 — лицейское (отделения философское и юридическое, затем физико-математическое и юридическое, восточных языков, коммерческих и естественных наук). Затем гимназия была отделена, а с 1862-65 годов лицей превратился в Новороссийский университет (Одесский университет). Волынский (город Кременец-Подольский) лицей был основан в 1805 году польским магнатом Т. Чацким для распространения польской культуры на Украине и подготовки образованных чиновников для нее. Он считался государственным и был подчинен МНП, но существовал на пожертвования. В нем были низшее (4 года - класса) и высшее (3 курса по 2 года) отделения. В низшем проходили русский, польский, латынь, немецкий, французский), арифметику, географию, этику, словесность; в высшем - математику, словесность, право. Курс был перегружен, в особенности юридическими дисциплинами. С 1831 года лицей был закрыт в связи с польским восстанием и множеством лицеистов, участвовавших в нем. Профессура была переведена в Киев, где стала работать в открывшемся там университете Святого Владимира. Ныне это Тарнопольский педагогический институт. Нежинский (князя А. А. Безбородко, соратника Екатерины II) лицей, созданный на завещанные им средства, был открыт в 1820 году как гимназия высших наук с девятилетним курсом. В состав его предметов входили: Закон Божий, латынь и греческий, русский, немецкий, французский, математика, история и география, словесность, философия, технология, химия, естествознание, государственное хозяйство, финансы, право и судопроизводство. С 1832 года был реорганизован в физико-математический лицей, общий гимназический курс отделен от лицейского, только 3 высших класса - года с 6 отделениями (на каждом по семестру), стали считаться собственно лицеем. В 1840 направленность изменилась на юридическую (3 года). При лицее существовал до 1863 года интернат для дворянских детей. С 1875 года лицей был превращен в историко-филологический институт, готовивший преподавателей древних языков. Выпускниками Нежинского лицея были П. Г. Редкий, Н. В. Гоголь. Сейчас это Нежинский педагогический институт. Катковский (Московский) в память цесаревича Николая (сына Александра II) лицей возник на благотворительные средства М. Н. Каткова, П. М. Леонтьева, банкира С. С. Полякова и при поддержке правительства. Открыт был в 1868 году, закрыт в 1917. Имел 8 гимназических и 3 лицейских (университетских) класса. Н нем была более обширная программа древних языков по сравнению с гимназиями, поэтому новые языки учащимся приходилось проходим, вечером. Вольнослушателям лицея разрешалось посещать, лекции в Московском университете, кроме медицинского факультета, откуда же набиралась профессура. 3 года обучения в лицее засчитывались за прохождение факультета университета, экзамены лицеисты сдавали вместе со студентами. Лицеисты делились на пансионеров, полупансионеров и приходящих. В правление лицея и в его попечительский совет входил московским генерал-губернатор. Только здесь имелись тьюторы (туторы) на каждые 15 пансионеров, боровшиеся за их нравственность, успеваемость и физическое состояние, о чем писались отчеты. В 1872-78 годах при лицее открылась Ломоносовская учительская семинария. В 1899 году экзамены по трем факультетам (историко - филологическому, юридическому, физико-математическому), затем только по юридическому, стали сдаваться прямо в лицее, а не в университете. Задачей этого лицея было дать, полное общее среднее образование, а также высшее юридическое (или педагогическое в качестве преподавателя для гимназий). Если суммировать лицейскую традицию в истории российского образования, то можно прийти к следующим выводам: 1. Лицеи Европы (Франции, Германии, Италии) XIX-XX веков стали промежуточной ступенью системы образования, включающей полную среднюю школу и начальный период высшего профессионального образования для тех, кто 2. В каком бы направлении лицей ни развивался в России, он оставался школой подготовки элиты (бюрократической, филологической, национальной). Элитарность здесь понимается не принципами отбора, по духом и традициями, воспитанием служения и долга перед страной, ощущением единства воспитанников и воспитателей, жесткостью дисциплины в сочетании с атмосферой интеллектуальной свободы. 3. За XIX век российские лицеи от идеи повышенной сред 4. Дореволюционный лицей - это не просто вуз, а учреждение для подготовки элиты в какой-либо сфере (профессиональной или региональной, но обязательно социально-полезной в данное время стране) с более раннего, чем вуз, возраста (от 4-7 — к 9-12 — к 16-18 годам). 5. Лицей прошел путь от элитарной закрытости, но сохранил 6. Дореволюционный лицей — это разделение воспитателей (тьюторов) и преподавателей (вузовская профессура, кафедры). Это воспитывающие идеи служения науке и стране (доказательство - число выдающихся людей среди лицейских выпускников). Это поддержание традиции учебного заведения как статуса (если ПТУ пли обычная школа хотят по-настоящему стать лицеем, надо создавать их традицию значимости, а не просто вешать вывеску). Это академическая автономия «заведений от государства, похожая на университетскую (атмосфера природы Царского Села - атмосфера университетского демократизма в общении с профессурой при воспитательной «дрессировке» надзирателей-гувернеров). Это осознание лицеистами своего особенного положения и ответственности. Сегодня в Петербурге действует 34 лицея, основной чертой которых можно считать тесное сотрудничество с определенным вузом. Это скорее осуществление современного европейского варианта лицейского образования. Но, думается, что в это понятие должно и может вкладываться нечто большее. 4. РОССИЙСКИЕ ЗЕМCBA И ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА Прежде чем говорить об истории земских школ в России и перспективах общественной школы сегодня, необходимо представить обстановку, в которой земствам приходилось работать. Проблематику общественно-педагогического движения России второй половины XIX века невозможно рассматривать, не оценив земского вклада в развитие народного образования страны. В советской историографии проблеме земств не уделялось должного внимания, а оценка их работы была в целом негативной из-за бесперспективности «культурничества» по сравнению с революционным путем развития. Современность с попыткой реализации идеи местного самоуправления снова возвращает историков к объективной оценке роли земств в развитии иного образования. Проблему можно структурировать:
> Каковы были реальные возможности земств и степень > Что было сделано земствами для развития отечественной системы образования? > Какова была реальная значимость земской просветительской деятельности в сфере образования для народа? > Чем педагогический опыт, накопленный земской школой, отличался от государственного? Изучение земской деятельности в народном образовании представляется актуальным не только с историко-познавательной, но и с конструктивно-созидательной точки зрения, например, при разработке перспектив и оптимальных путей развития местного самоуправления и его участия в системе образования. Периодизация земской деятельности в народном образовании такова: 1) 1864-1870 годы: организационный период, земская пассивность, постепенное изживание надежд на скорый и легкий успех. 2) 1871-1889 годы: медленное практико-организационное развитие земской деятельности в условиях политической реакции, наработка ими практического опыта, разделение функций с государством и крестьянскими обществами. 3) 1890-1904 годы: перерастание земствами апробированных ими форм работы, их активизация, неудовлетворенность ограничениями своей деятельности только хозяйственными функциями, стремление к объединению, демократизация состава земств. Круг задач земств и направлений их деятельности в народном образовании был общим для всех типов земской идеологии: > обеспечить создание достаточного количества начальных народных школ; > подготовить для них нужное количество народных учителей; > просвещать народ не только через создание школ, но и воздействуя на вею крестьянскую среду; > обеспечить земское участие в управлении начальным народным образованием; > параллельно нужно развивать среднее образование как сферу подготовки интеллигенции страны. Следует представить положение земских школ в структуре системы образования страны. В общем виде, земства взаимодействовали в своей образовательной работе с государств и народными массами. Это взаимодействие представлено на схеме. Взаимодействие государства, земств и крестьянства в образовании в 60-90-е годы XIX века.
Земские достижения в сфере народного образования в обобщенном виде сводятся к следующему: 1. В результате развития земской инициативы в деле народного образования произошел несомненный численный прирост начальных школ. 2. Земства активно участвовали в подготовке и поддержке 3. Земские начальные школы отличались повышенным содержанием и качеством обучения по сравнению с традиционными крестьянскими школами грамоты или с церковно-приходскими школами и часто приобретали характер начальной школы повышенного типа. В этот смысле, конкуренцию им могли составить только государственные «образцовые» училища, но их было гораздо меньше. В идеальном варианте, земской школой предусматривался четырех – пятилетний срок обучения детей, включение в учебный план не только курса элементарной грамоты, но и основ научного знания по предметам, наличие интернатов для детей из отдаленных деревень, совместное обучение, наличие повторительных классов для выпускников. 4. Земствам принадлежит заслуга организации просветительства в крестьянской среде с помощью создания сети библиотек, читален, распространения популярной литературы, организации статистических исследований регионального уровня для внедрения научного подхода к преобразованиям. 5. Земства лишь частично участвовали в управлении народным образованием в качестве членов губернских и уездных училищных советов, выдвигали из своей среды помощников уездных и губернских предводителей дворянства по образованию, членствовали в попечительских советах учебных заведений. В структуре земских управ были созданы комиссии по народному образованию. В результате, удалось постепенно наладить отношения с государственными структурами, особенно на местном их уровне. 6. Значительную роль сыграли земства в поддержке средней школы. На нее в 60-70-е годы тратилось 3/4 земских ассигнований на образование. Это определялось отсутствием в этот период развитой земской начальной школы и дворянским составом земств, заинтересованном в такой направленности финансирования. 7. Земства не замыкались на поддержке материально-технической базы своих школ, они активно участвовали в финансировании строительства и ремонта школ других типов. В этой их деятельности можно выделить аспекты, менявшиеся с течением времени. Во второй половине XIX века произошел постепенный перенос центра тяжести расходов на начальную школу с сельских обществ на земства. Если в конце 70-х годов XIX века на сельские общества приходилось 45 % расходов на народную школу, а в конце 80-х – 30%, то к концу столетия этот показатель уменьшился до 5 %, остальную часть расходов брали на себя земства. Произошло разграничение в этот период функций губернских и уездных земств в их образовательной деятельности. Если губернские земства первоначально ограничивались подготовкой учительства, финансированием средней школы и участием в управлении народным образованием, то на уездные падала большая часть практической работы по созданию школ. Фактически, до начала 90-х годов уездные и губернские земства работали и образовании параллельно. Шел постоянный поиск земствами дешевого типа начальной народном школы как средства быстрою воплощения идеала всеобщего элементарного начального образования. Это явление нельзя расценивать как «эгоистическое» стремление земств облегчить себе финансирование школ. Земства не могли постоянно увеличивать налоги, учитывая бедность российского крестьянства. К тому же, в 90-е годы правительством был введен закон о предельности земского налогообложения, рассматриваемый советской историографией как земская контрреформа. Следует отметить неоднозначность, a порой, и негативность земской деятельности в народном образовании. Не всегда земства реализовывали все свои возможности в создании достаточного количества школ. Недостаточно корректен такой показатель как абсолютный рост числа созданных земствами школ по губерниям. Число их зависело от территории, плотности населения, темпов создания школ в губерниях. Введение таких дополнительных критериев уменьшает реальный земский вклад в развитие образования. Историками уже отмечалась неравномерность успешности земской образовательной работы в зависимости от регионов: в этом смысле преуспевали столицы и капитализированные Северо-запад и Юг страны. Созданные по инициативе общественности, учительские школы и семинарии были после 1872 года практически добровольно отданы земствами правительству, понимавшему их важность как средства управления системой образования. Этот факт можно объяснить только недостаточно развитой самостоятельностью земств в тот период, их незаинтересованностью расширять свою деятельность в образовании. В результате своп учительские школы сохранили пять губернских земств, еще семь, их имевшие, в 70-е годы передали их правительству. Только в одном уездном земстве имелась собственная учительская школа. Поиск земствами максимально дешевого типа начальной однозначный характер: в середине 70-х годов земские деятели по образованию были увлечены созданием передвижных «амбулаторных» школ, впоследствии закрытых правительством из-за боязни использования их для ведения революционной пропаганды. Стремление земств снять с себя часть образовательных обязанностей проявлялось и в финансовой поддержке ими церковно-приходских и крестьянских школ грамоты. С середины 80-х и до середины 90-х годов земства постоянно увеличивали финансирование церковно-приходских школ, рассчитывая перенести на них центр тяжести элементарного народного образования. Если в 1880 году число уездных земств, постоянно субсидировавших их было 28, то в 1885 — 51, в 1890 — 96, в 1895 - 144. С начала 90-х годов произошла переориентация земского отношения к крестьянским школам грамоты. Несмотря на недостаточный уровень качества преподавания в ней, земства поддержали эти школы, справедливо считая, что их наличие лучше отсутствия школ вообще. Земства постепенно изжили пренебрежительное отношение к этому типу школы, свойственное 60-80-м годам, и отказались от идеи насильственного привнесения в крестьянскую среду не всегда органичных педагогических образцов. Неоднозначным было и отношение земств к государственной инициированной кампании по приданию начальной народной школе прикладного характера. Положительную позицию в этом вопросе занимала отнюдь не реакционная часть земских деятелей (например, столичные земства, симбирское земство, которое в советской историографии относят к реакционно настроенным, но в деятельности которого активно участвовал И. Н. Ульянов). Для государства было важно проведение через образование линии на сохранение сословной социальной структуры, чему и способствовал прикладной характер народной школы, выполнявший, одновременно, и цивилизаторскую функцию. Для земств акцент смещался в строну цивилизационной роли прикладных знаний для просветительства крестьянской среды, взрывающих её традиционность. В конце 80-х годов треть уездных земств России внесли спои средства для организации при начальных школах и учительских семинариях занятии по агрономии, садоводству, ремеслам. Таким образом, поиск земствами максимально дешевого типа народной школы имел контекст общенациональной пользы, скорейшего распространения грамотности и облегчения для земств финансового содержания народной школы. Среди недостатков земской работы в школьном вопросе можно отметить расходование крестьянских налоговых средств на среднее образование, нерасходование их вообще, то есть проявление отдельными земствами безынициативности при преимущественно дворянском составе гласных и управ, длительную рассогласованность в работе губернских и уездных земств. В результате можно сделать вывод о том, что у земств в 60-80-е годы XIX века, как общественной организации, работавшей в школьном деле, так и не сформировалась целостно сформулированная социально-педагогическая программа. Они лишь практически выработали формы и методы такой деятельности, но не достигли концептуального единства мнений по развитию системы образования страны вообще. На отношениях земств с государством необходимо остановиться особо. Их взаимодействие в истории рассматривается как встречное движение. Со стороны земств оно выражалось в осознании ими неестественности своего положения, которое верно подметил В. И. Ленин, назвав земства «пятым колесом в телеге российской бюрократии». Земства, ограниченные государством чисто хозяйственными функциями, не являлись подлинным местным самоуправлением, а лишь его суррогатом. Результатом такого положения было стремление земств увеличить сферы своей компетенции, куда оказалось включенным и образование (в Положении о земствах 1864 года об образовании ничего не говорилось). В связи с известной «самостийностью» земской образовательной работы, она и не могла проводиться иначе как методом проб и ошибок и совершенствовалась по мере приобретения опыта в рамках длительных сроков. В современном событиям общественном сознании образ земств редко бывал адекватен исторической реальности. Так политическая реакция 70-80-х годов привела к идеализации земств и завышенной оценке результатов их работы, хотя в этот период земская деятельность в образовании носила характер приобретения опыта и частичных улучшений. С другой стороны, мнение о постоянных государственных ограничениях земской работы носит преувеличенный характер. Во-первых, само государство явилось инициатором создания земств, оно было не в состоянии справиться со всеми проблемами развития страны при отсутствии общественною участия. Создание же подобия местного самоуправления придавало государству имидж европейской цивилизованности. Земства были и средством ограничения бюрократии, они выступали в качестве социально-педагогической структуры, приучая население участвовать в управлении. Создание земств давало государству экономические, политические, социально-педагогические, идеологические преимущества. Во-вторых, случаи открытых столкновений государственных структур и земств (доходившие до рассмотрения в Сенате и Государственном Совете), особенно в первые три десятилетия земского существования, бы
|
||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2020-11-28; просмотров: 117; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.223.129 (0.015 с.) |