Традиция урока в российской педагогике

На пороге третьего тысячелетия мировое и отечественное образование испытывают ряд кризисных явлений, требующих выбора путей дальнейшего развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев в частности. Среди этих про­блем одной из наиважнейших является проблема необходимости дальнейшего существования и достаточности в новых социально-педагогических условиях классно-урочной, традиционной для XVIII XX некой школы. Иначе говоря, можно поставить сегодня следующий вопрос: отмирает ли сегодня урок как основная форма учебно-воспитательного процесса в школе и, если это так, то чем он может быть заменен в буду­щем? Если же урок сохраняет потенциал для дальнейшей мо­дернизации и продолжит, возможно в иных формах, свое су­ществование, то что составляет его неизменную сущность, что обеспечивает его жизнеспособность в педагогической истории? От каких факторов зависит генезис теории и практики урока в современной отечественной школе?

Достаточно интересным представляется следующий факт. В отечественной педагогике проблематике урока посвящено не так уж много места, как можно было бы ожидать. Это ка­сается как дореволюционной, так и советской педагогической мысли. Думается, что причина этого кроется в рутинности уро­ка при его восприятии теоретиками педагогики. Урок стал при­вычен, внешне он не содержал исследовательской «интриги», столь необходимой педагогической науке, он скорее относил­ся к сфере исключительно педагогической практики, являя собой до конца очевидную вещь. Поэтому об уроке писали в общем дидактическом контексте - как об одной из форм, очевидно, главной, учебно-воспитательного процесса.

В самом обобщенном виде, историко-педагогический гене­зис урока в традициях отечественной педагогической культу­ры представляется следующим. Урок, проникнувший в Рос­сию из европейской педагогики во второй четверти XVIII века, утвердился к началу века XIX как одна из ведущих форм орга­низации обучения. Правда, нет возможности говорить об уро­ке как об единообразно понимаемом в разные исторические пе­риоды термине. Урок в понимании XVIII-XX веков – это отличные друг от друга вещи, что далее будет подробно представлено.

Проблемы урока, его правильной организации полумили отражение в педагогических воззрениях К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова, В. И. Стоюнина. Однако, нельзя с уверенностью говорить, что их идеи в полной мере были востребованы педагогической практикой своего времени. Российская дореволюционная школа во второй половине XIX века испытывала существенное воздействие, в том числе и в понимании роли урока, германской педагоги­ческой культуры. Дальнейшее развитие тема урока получила в трудах В. П. Вахтерова и, главным образом, П. Ф. Каптерева. Предреволюционная и советская педагогика 20-х годов нанесли по уроку мощный критический удар, поставив под сомнение саму необходимость его существования в новой школе. Такие ученые, как С. Т. Шацкий и П. П. Блонский го­ворили в полный голос об отмирании классно-урочной систе­мы и о замене урока на совершенно новые, инновационные формы. Однако урок как основная форма школьной работы не умер. Сегодня историки педагогики дискутируют вопрос, чем было обусловлено возрождение классно-урочной систе­мы в СССР в 30-е годы - чисто политическим по мотивации возвратом системы образования к «советской гимназии», ори­ентированной на дореволюционные традиционные педагоги­ческие образцы, либо собственно педагогической необходимостью, например, неприятием большинством учительства страны инновационных экспериментов в рамках единой тру­довой школы 20-х годов.

Именно тогда в 30-50-е годы, в работах В. Д. Курсовой, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, С. В. Иванова, а в 60-80-е - М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Ю. Б. Зотова, Н. М. Яков­лева, А. М. Сохор, С. И. Векслера, В. А. Онищук, В. В. Давы­дова урок получает доминирующее значение (подразумевае­мое, но не декларируемое открыто) как самостоятельная теоретико-педагогическая проблема. Эти две «волны» повышенного теоретического к уроку сопровождались соответствующими периодами критических пересмотров существовавших норм в его организации. Первые случаи менее официального подхода к рассмотрению урока в советской школе связаны с практическими попытками его усовершенствования. Липецким метод, дидактическая деятельность педагогов-новаторов 80-х годов, теоретическая и практическая

работа по внедрению коллективных способов обучения, сделанная В. К. Дьяченко и его последователями, - все это примеры первой волны критической рефлексии урока, попытки не придавать ему самодовлеющее педагогическое значение, отступление от понимания урока как самоцели педагогической деятельности. О второй такой волне можно говорить лишь в потенциальном смысле сегодня. Слишком велики трудности современной отечественной школы, чтобы можно было реально говорить сегодня о замене урока чем-то принципиально иным. Но по работам, посвященным педагогическим инновациям последнего десятилетия (Н. В. Кларин, Б. Т. Лихачев, В. И. Андреев и другие) линия утраты уроком монопольного положения по сравнению с другими формами организации учебной деятельности, его уравнения с ними прослеживается достаточно сильно.

Историки педагогики реализуют в своих работах чаще всего две основные исследовательские модели. Либо, идя от сохранившихся источников информации о прошлом, они пытаются его объективировать, либо, вычленив актуальные педагогические проблемы современности, пытаются найти в прошлом ситуации, доступные сравнительному анализу – по эпохам, культурам и т. п. В данном случае, второй способ пред­почтительней. Актуальность выявления именно сущностных черт урока в его историко-педагогическом генезисе, а не всей совокупности сведений о нем в истории, - аргумент в пользу этого тезиса. При этом, нельзя отрицать, что данная проблема важна сегодня не только как теоретическая, но и как собственно историко-педагогическая, познавательная.

Обозначенную выше проблему, - судьбу урока в современ­ной отечественной школе, с историко-педагогической точки зрения можно рассматривать через поиск ответов на множе­ство вопросов. С какого момента можно говорить о действи­тельном (а не терминологическом) появлении в ней урока? Имеет ли он специфику в сравнении с европейскими аналога­ми? Что исторически влияло на его трансформацию в россий­ской педагогике? Какие черты урока остаются при этом гене­зисе неизменными?

Через что же возможен полноценный историко-педагогический анализ эволюции урока? Представляется, что в первую очередь и легче всего узнать, что понимали современники той или иной эпохи под термином «урок», если педагогическая мысль этой эпохи такие определения сохранила. Сопоставле­ние этих определений способно представить некоторую эво­люционную модель теоретических представлений об уроке в российской педагогической культуре. Тот же алгоритм может использоваться и при выявлении критериев понимания «хо­рошего, настоящего» урока в различные периоды отечествен­ной педагогической истории.

Одним из исследовательских разворотов может стать и оп­ределение роли учителя в процессе урока, в выборе им той или иной его формы или, например, в определении результатив­ности проведенного урока. Ситуация многогранна. Во-первых, проблема роли учителя в учебном процессе и значимости в нем урока вряд ли отделимы друг от друга. Урок без учителя обыденное педагогическое сознание вот уже много лет пред­ставляет себе с большим трудом. Однако это возможно, на­пример, при использовании ТСО или при организации само­образовательной работы учащихся. Другой вопрос, что теря­ется при этом. Во-вторых, историко-педагогический генезис урока в педагогической теории и его развертывание в педагогической практике, особенно в отечественной педагогической культуре, не обязательно совпадают в своих ведущих тенден­циях. Анализ урока только на теоретическом материале может не констатировать объективную историко-педагогическую реальность школьной практики. Возникает вопрос взаимно­го дополнения анализа, сравнения этих страт. B-третьих урок неотделим (или отделим методами исследования) в своей историко-педагогической эволюции от классно-урочной систе­мы, от понятия «класс» как более или менее однородной груп­пы учащихся, с которой работает педагог в рамках урока. Может существовать урок без класса и классы без уроков?

Представляется, что перспективным был бы сравнительный (по эпохам и по типам учебных заведений) анализ урока в рос­сийской школе и педагогической науке. Может ли считаться полноправным уроком занятие в школе мастеров грамоты или братской школе в древнерусский период? Как соотносимы друг с другом те занятия, которые тоже назывались уроками у ка­детов, смолянок, воспитанников дворянских благородных пан­сионов и лицеев, гимназий, реальных, народных и коммерчес­ких училищ? Почему отказ от классно-урочной системы и за­мена ее в единой трудовой школе 20-х годов на лабораторные, бригадные и иные формы обучения, все же заставил, в конеч­ном счете, урок возродиться? Что же позволяет уроку оста­ваться столь универсальным, способным к эволюции и долго­вечным? На эти вопросы мы и попытаемся далее ответить.

Этимологически понятие урока появилось в русском языке не как педагогический термин, а в гораздо более широком смысле. Это слово появляется на Руси с X века и применяется в двух смыслах: во-первых, обозначая запрет, договор, прави­ло (например, уроки, установленные княгиней Ольгой древ­лянам и другим племенным союзам Киевской Руси или уроч­ные годы XVI века, знаменовавшие начало крепостного пра­ва) и, во-вторых, как поучение, назидание, вывод для будущего («это тебе урок»), то есть в педагогическом, но скорее, в вос­питывающем, а не в обучающем смысле современности. С XVII века, видимо, под влиянием появившихся в Москве по мало­российскому образцу братских школ, понятие урок приобре­тает и собственно дидактический смысл, - урок как вид учебной работы. Появляются сочетания «задать урок», «выучить урок», «брать и давать урок», наряду с «урочными часами» и даже «урочными праздниками», которые употреблялись в ре­лигиозном смысле. В первой половине XVIII века чаще чем термин урок употребляется иностранное понятие «экзерциция»,- как в армейском обиходе, так и в педагогике, что можно понимать в широком смысле всевозможных учебных занятий. С XIX века урок как термин уже прочно входит в педагогическую терминологию России, что косвенно свиде­тельствует о распространенности термина и его укоренении в практике.

В XVIII веке российская школа претерпела значительную эволюцию от профессионального учебного заведения типа Навигацкой школы до сословных учебных заведений. При этом можно достаточно уверенно констатировать, что во всех типах ее существовала и реализовывалась классно-предметная си­стема, характеризуемая двумя чертами. С одной стороны, в этой школе предусматривалось деление детей на классы, то есть от­носительно однородные возрастные группы, с другой - пере­вод в новый класс определялся не столько возрастом учащегося, сколько прохождением им в данном классе группы определен­ных учебных дисциплин (русская, математическая, навигацкая школы в рамках школы в Сухаревой башне в Москве). К этому можно добавить формирующееся в отечественной пе­дагогической мысли той эпохи понимание необходимости построения учебно-тематического плана преподавания конк­ретного учебного предмета (Ф. Прокопович) и принципа со­размерности количества преподаваемого материала возмож­ностям детей (В. Н. Татищев, например, предлагал в случае успешного выполнения учащимся задания отпускать его до­мой, дабы не отбить у детей желание учиться).

Но наиболее полное представление об уроке в российской педагогике XVIII века дает проект регламента Академичес­кой и московской университетских гимназий М. В. Ломоно­сова. На его основе можно составить достаточно полное представление, что называлось уроком в практике российских учеб­ных заведений того времени.

Производилось по возрасту учащих­ся и тем учебным предметам, которые этим классом проходи­лись. Поэтому сами классы часто назывались «русскими», «ла­тинскими» и «научными». Для прохождения разных предме­тов планировались разные сроки обучения. Перевод из класса в класс осуществлялся на основе успеваемости и проводиться должен был индивидуально. Одновременно в рамках одною класса шло изучение нескольких циклов (блоков) учебных пред­метов. Продолжительность занятия (урока) составляла 2 часа, составлялось годовое расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные; последние, в свою очередь, на приватные, то есть те, которые вел только один учитель, и общие, на которых, видимо, могли присутствовать дети разных возрас­тов (классов), несколько педагогов и администрация (ректор гимназии). Такие уроки, насколько об этом позволяет судить текст регламента, были похожи на современные занятия уча­щихся в соответствие с индивидуальными маршрутами их обу­чения. Кроме того, можно говорить и о существовании ранних (приготовительных) уроков, когда старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) должен был проверять подготовку учащимися заданий (домашних или повторительных), фикси­руя индивидуальные результаты в соответствующей таблице. Таким образом, педагог, приходивший на следующий, приват­ный урок сразу мог получить информацию о подготовленнос­ти учеников к занятию. Сам процесс подготовки учащимися к ранним урокам видимо строился на основе использования за­поминания, порой зазубривания пройденного на предыдущих приватных уроках материала.

Второй урок, следующий за ранним, предполагал размин­ку, в ходе которой педагог давал ученикам краткие (в зави­симости от содержания упоминавшейся выше таблицы) за­дания. Они имели характер настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, готовя их к главной части учебных занятий - к уроку в форме лекции. Впрочем, в российской школе XVIII века лекции также не имели вида, преподаватель и излагал скорее не собственный взгляд на изучаемую проблему, сколько трактовал и комментировал содержание зачитываемых частей той книги, по которой велось преподавание. Мы не можем констатировать уровень насыщения российских учебных заведений XVIII века учебными пособиями, хотя, предположительно, их слало гораздо больше, чем в XVII веке. Но вряд ли можно творить о том, что книга, по которой преподавался предмет, была у каждо­го ученика. Кроме того, для данной эпохи не существовало строгого разделения на учебную и собственно научную кни­гу, в особенности это касалось гимназий при университетах, когда речь шла о подготовке будущих ученых. Урок-лекция в вышеизложенном варианте и был основным видом экзерциций. В ходе домашних уроков, которые могли готовиться как в помещении школы, так и дома (на месте жительства уче­ников), последние должны были индивидуально или совмест­но выучить содержание прочитанной учителем лекции. Совме­стные повторения усиленно практиковались, так как сказы­вался недостаток учебных и научных пособий. Во всяком случае, известно, что имевшиеся в наличии книги на руки уча­щимся выдавались. Около 3 раз в неделю проводились допол­нительные уроки в форме урока-разминки, то есть индивиду­ального или общего (фронтального) опроса учащихся.

Результативность учебных занятий проверялась в ходе мно­гочисленных экзаменов. Известны практиковавшиеся в раз­ных типах отечественных школ XVIII века ежемесячные, по­лугодовые, годовые переводные и выпускные экзамены. Они проводились в устной форме и в присутствии других педаго­гов (в том числе и университетской профессуры), школьной администрации и шефствующих над данным учебным заведением сановников. Имея публичный характер, они заботили в большей мере самих педагогов, нежели учеников, что заставляло первых усиленно натаскивать учеников, дабы произвести впечатление их познаниями, а, значит, и способностями педагога. Большое количество упоминаний и самим М. В. Ломоносовым, и другими педагогами XVIII века такого поло­жения как ненормального (превращение экзамена в спектакль перед начальством и публикой), необходимость проверять действительные, а не мнимые знания, говорит и о том, что данная проблема решалась очень медленно.

Среди дидактических правил, которыми должен был руко­водствоваться педагог на уроках, до нас дошли следующие: не отягощать учеников избытком информации, зная, кто из уче­ников в чем силен, стараться подтянуть его западающие качества, следить за соответствием сообщаемой информации воз­расту учеников, дабы не отбить желание учиться. В классе не­маловажное место занимала таблица поведения учеников, обновляемая помесячно. В понятие «поведение» включались такие индивидуальные характеристики, как прилежание, ост­роумие (сообразительность, а не чувство юмора). Ученики в этой таблице делились на лучших, посредственных и последних.

Существенные изменения в развитии теории и практики урока произошли в российских учебных заведениях второй по­ловины XVIII века и первой половины XIX веков. В благо­родных дворянских пансионах при университетах, в Царско­сельском лицее практиковалось пересаживание наиболее успевавших «первых» учеников ближе к учителю, некоторое уроки посвящались целиком самостоятельному чтению уча­щихся, либо краткому и интересному рассказу учителем но­вого с проведением затем «сократической беседы», как назы­вался такой способ преподавания в то время, когда учащиеся задавали учителю вопросы, высказывали свое мнение и поле­мизировали между собой и с педагогом. Данный период ста­новится временем появления на уроках наглядных пособий, утверждение в педагогической теории мнения об их обязатель­ности Критерием качества преподавания становится понят­ность детям преподаваемого, умение учителя донести до них содержание своего предмета. Для практически всех ученных заведений страны время Екатерины II стало отправной точ­кой составления расписания учебных занятий.

И. И. Бецкой в своих популярных педагогических работах говорил не только о привлекательности интеллектуального, научно ориентированного образования, но и предупреждал, что неправильная его постановка может заставить скучать уча­щихся. Во избежание такого положения он предлагал органи­зовать преподавание только на русском языке, что было акту­альным для своего времени. Ф. И. Янкович выдвинул анало­гичные дидактические принципы ясности, понятности детям, преемственности содержания, наглядности в преподавании всех учебных дисциплин. Однако, интересным представляет­ся следующее общее наблюдение. Сегодня мы справедливо вос­хищаемся расцветом российской культуры пушкинской эпо­хи - эпохи национального взлета страны. Можно предпола­гать, что отечественная система образования сыграла существенную роль в достижении такого высокого уровня культурного развития. Однако, сами выдающиеся деятели российской культуры (декабристы, В. Ф. Одоевский, А. И. Гер­цен, В. Г. Белинский и другие представители отечественной интеллигенции), анализируя собственное жизненное станов­ление, отмечали главенствующую роль не образования в учеб­ных заведениях, а домашнего, литературного самообразова­ния (Ю. М. Лотман, Б. Ф. Егоров).

Для российской педагогики рубежа XVIII-XIX веков был характерен спор по вопросу, какая школа является более пер­спективной для решения образовательных задач страны: стро­гая, несколько скучная, но серьезная, готовящая детей к буду­щей взрослости, воспитывающая волю и привычку к система­тическому, не всегда интересному, но кропотливому труду, развивающая в детях чувства долга и ответственности; или школа интересная, основанная на игре, естественная и сооб­разная детскому характеру, детской природе, создаваемая по образцу филантропинов Базедова. Удивляясь неизменности за 200 лет дискуссии по этому вопросу, можно сделать два на­блюдения. Во-первых, отечественная школа и педагогическая мысль (во всяком случае, в лице К. Д, Ушинского) в целом сделала выбор в пользу первою направления, конечно ото­варивая желательность гармоничного соме шипя серьезности обучения и детского интереса. «Учить играя можно только самых маленьких детей... Воспитание должно еще дать при­вычку к труду, потому что серьезный труд всегда тяжел... на долю воспитанника должно доставаться столько руда, сколько могут одолеть его молодые силы...», заявлял Ушинский.

Таким образом, в российской педагогической культуре через урок шло постепенное приучение учащихся к серьезному на­учному труду как идеал взрослости.

Во-вторых, если в XVII веке господствовала индивидуаль­но-урочная, а в XVIII -  классно-предметная система обуче­ния, а педагогическая мысль в максимальной степени решала проблемы содержания образования (отвечала на вопрос «Чему учить?», что подразумевало соответственные преобразования личности учащегося), то. начиная с первой половины XIX века все большее внимание стадо уделяться и формам организации обучения («Как Эффективно учить?»). Не л и по данному воп­росу в XV1I1 веке между государством, монополизировавшим руководство делом образования, и образованным обществом страны не было существенных разногласий в понимании по­лезности Просвещения молодежи, то с началом века XIX не только философско-образовательные установки, но и соб­ственно педагогические воззрения государства и общества стали стремительно расходиться. Если российская государствен­ность с 1802 года, создавшая МНП, пошла по пути постепен­ной регламентации и унификации форм обучения, то более или менее радикально настроенная педагогическая общественность встала на позиции внешкольного, литературного, самостоятельного по освоению личностью культурного развития молодого поколения. Именно в этом контексте Царскосельский лицей пушкинской поры давал образцы для подражания.

Свобода детского духа, атмосфера творения, общение с луч­шими преподавателями-учеными своей эпохи, - и все это в ус­ловиях достаточно жесткого воспитательного стеснения лице­истов. По сути, это была реализация идеи Д. Локка: свобода интеллектуального развития и жесткость воспитательных тре­бований к ребенку, вырабатывающих полезные привычки, что «канализирует» детскую энергию в книжное (научное и обще­ственно полезное), эстетическое (поэзия, музыка) развитие. Осу­ществление данной идеи в рамках учебного заведения в России и предопределило появление из стен лицея тех выпускников, которых справедливо отождествляют с элитой страны.

Таким образом, в России первой половины XIX века педа­гогическим сообществом было достигнуто понимание того, что формальное отношение к уроку может сделать из него ин­струмент удушения детского интереса к учебе.

Следующим этапом в развитии воззрений на урок стало творчество К. Д. Ушинского. Споры вокруг его имени не ути­хают. Как на основателя отечественной педагогической науки, на него так принято ссылаться, что его воззрения, как это ча­сто бывает с классиками, становятся просто удобными для до­казательства прямо противоположных позиций. Если доба­вить к этому идеологическое использование Ушинского в со­ветское время, то неудивительным будет следующий пример: в трактовке С. В. Иванова (1951) К. Д. Ушинский, Л. Н. Тол­стой, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Н. К. Ельницкий представляли самобытное, отечествен­ное восприятие педагогической наукой урока, в то время как существовало параллельно и некое направление низкопоклон­ников перед Г. Гербартом и А. Дистервегом, представленное П. Ф. Каптеревым, заимствовавшим свои воззрения на урок у Лая, М. И. Демковым (Гербарт), Паульсеном (Грубе, Фогель), Евтушевским (Бенеке), Гуревичем. Такие характеристики, чем-то напоминающие советские разоблачения шпионов различ­ных разведок 30-40-х годов, конечно, не отражают реальных механизмов взаимодействия педагогических культур. Если верить С. В. Иванову, то магистральный путь развития отечественной дидактической мысли шел от самобытности и величия К. Д. Ушинского к низкопоклонству П. Ф. Каптерева (странно, что западное влияние все же победило).

Следует констатировать, что целостно оформленного со­чинения по теории урока у К. Д. Ушинского нет. Его выска­зывания и замечания по данной проблеме носят разрознен­ный и чаще всего критический по отношению к существующей практике характер, сводившейся к опросу домашнего задания и сообщению нового материала. «Учителя сваливают на детей всю тяжесть обучения, не подумав выучить их учить­ся. Занимаются спрашиванием уроков, что можно делать в полусонном состоянии или, если они ярые прогрессисты - раз­витием детей, не имеющим никакого отношения к урокам, а экзамены все-таки падают на маленького ученика». Думает­ся, что данную цитату К. Д. Ушинского даже не надо коммен­тировать в ее современности. Видимо, причины живучести такой практики лежат вне дидактического творчества, вне соб­ственно педагогики,- в живучести государственной школы, монополизирующей учебно-воспитательный процесс.

Для нашей темы необходимо суммировать высказывания и воззрения К. Д. Ушинского по проблеме «Что считать хоро­шим уроком?». Для великого российского педагога хорошим был урок, который удовлетворял нескольким требованиям. На уроке должны были работать все дети, весь класс, в течение всего урочного времени. Дома дети должны были только по­вторять, но не проходить ничего нового самостоятельно, ина­че говоря, учитель не имел права оставлять неизученным ма­териал на уроке, перекладывая его изучение на самостоятель­ную работу детей. Урок должен был быть достаточно труден для ученика, он не только должен обогащать его знаниями, но и вырабатывать, воспитывать волю. В народной школе на­бор в классы должен заканчиваться одновременно, после чего принимать детей нельзя, ибо это парализует работу всего клас­са, но так и не позволит вновь принятому догнать остальных.

Учитель может делить класс на группы сильных и слабых уче­ников, с каждой из которых он работает по-своему. Ушинский не только оправдывает существование классно-урочной системы, но и считает ее антропологически органичной, ког­да всякому возрасту соответствует своя «порция» материала для усвоения. Не важно, какая форма выбираемся для конк­ретного урока, соответствует ли он каким-либо жестким формальным требованиям. Выбор формы урока должен зависеть от особенностей учащихся детей и от тех дидактических за­дач, которые на данном этапе ставит учитель. При этом урок лишь форма, а в качестве целеполагания должно доминиро­вать не обучение, а развитие ученика. «Дидактика не может иметь претензии перечислить все правила и приемы препода­вания. Она только указывает на главнейшие правила. Прак­тическое же применение их бесконечно разнообразно и зави­сит от наставника». Важно создать на уроке семейную, дове­рительную атмосферу, особенно важен в этом отношении первый, вводный урок. Если дети устали, необходимо сменить вид деятельности (пение, чтение, декламация стихов), урок дол­жен быть в этом смысле разнообразен. Если ребенок справил­ся с заданием, можно отпустить его домой. Единственное, чего допускать нельзя - это чтобы у ребенка создавалось впечат­ление, что на уроке можно сидеть и ничего не делать.

К. Д. Ушинский говорит и о ряде условий успешного уро­ка, зависящих от мастерства педагога. Это уже своеобразный набор дидактических правил-принципов, применимых к каж­дому учебному предмету.

1. Единственный способ провести по-настоящему хороший урок - это провести его так, чтобы внимание детей постоянно удерживалось учителем. Детское внимание не врождено, к такой работе детей надо готовить. Но учитель должен стараться постоянно поддерживать познавательное возбуждение класса, на­пример, связывая известный и неизвестный материал. При этом, он должен неоднократно и разнообразно возвращать детей к той мысли, которая должна быть ими усвоена на данном уроке.

2. Смена методов проведения урока по сути заключается
постоянной перемене детских занятий на уроке. «Больше всего надо избегать, чтобы какой-нибудь прием преподавания не обратился в рутину, это освобождает ученика от необходимости мыслить».

3. Ушинский беспокоится по поводу правильной постанов­ки самостоятельной работы учащихся. Он не против нее в принципе, он не допускает лишь крайней ее формы, делающей такую «самостоятельную» работу бессмысленной с точки зрения педагогики, когда вся тяжесть обучения перекладывается учителем на ребенка. Также Ушинский отрицает и центровку все­го урока на учителе при пассивном восприятии детьми. Правильная постановка урока для К. Д. Ушинского, когда дети выполняют все самостоятельно, но под руководством учителя, который перед этим научил их учиться. Характерно, что для педагога различаются понятия «ученик» и «учащийся».

4. Для учащихся урок должен стать местом и моментом
осознанного учебного труда. Урок не должен вырождаться в развлечение (увлечение ряда педагогов XIX века и сегодня игровыми формами). Он должен давать ученику удовлетворение, удовольствие от выполнения обязанности, долга. Как это не кощунственно прозвучит в условиях тотальной современной гуманизации школы, но для Ушинского хороший урок занимает по сути промежуточное положение между отрицаемыми им огульным принуждением ребенка к учебе и построением урока исключительно с расчетом на детскую любознательность, интерес, который, как известно, очень непостоянен.

5. Говоря о повторении, К. Д. Ушинский различает его правильную и неправильную постановку. Когда пытаются заставить детей вспоминать то, что уже давно забыто, то это нельзя считать повторением. Учитель должен строить уроки так, чтобы предупреждать забывание. Повторение должно носить ак­тивный со стороны ученика характер самоконтроля, учитель же в процессе каждого повторения должен обязательно добавлять частицу нового материала.

6. Следует оговориться, что принцип наглядности который сегодня педагоги понимают порой узко (картина, ТСО и т. п.), во времена К. Д. Ушинского трактовался иначе - как связь содержания преподавания с жизнью, построение урока на конкретных, известных детям образах, а не на отвлеченных абстракциях. Ушинский ратует за наглядность, сближающую учителя и учащихся, создающую обстановку непринужденности. Также, как урок, в представлении Ушинского, не есть не­что самодостаточное, законченное, а лишь, звено в цепи уроков, реализующих учебную цель, наглядные пособия должны представляться учащимся в системе от одного урока к другому, а не просто как украшательство.

7. К. Д. Ушинский яростно противится отрыву на уроке обучения от воспитания, для него эти два действия неразрыв­ны. «Учитель на уроке должен пользования всяким случаем, чтобы посредством обучения закину и, в душу дитя in какое-ни­будь доброе семя». Но также яростно он выступает против мо­рализаторства педагогов на уроках. «Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понятен, а, глав­ное, не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров». Для великого русского педагога морализаторство антипод воспитывающего обучения, гораздо худший, чем применение к детям разнообразных наказаний, вплоть до телесных.

8. Говоря о порядке на уроке, Ушинский видит его усло­вие в правильной организации урока учителем. Если уроки приведены в систему, если на уроке царит деловитость, нет скуки, если у детей пробуждено чувство долга, если задания посильны и есть доверие учащихся к учителю – будет и поря­док. Если есть порядок, то не нужны будут поощрения и нака­зания, возведенные в абсолют. Для Ушинского они лишь силь­но действующие лекарства, которые всегда несут и побочным эффект, поэтому лучше естественный ход событий.

9. Огромное внимание К. Д. Ушинским уделяется в уроке личности учителя. «Дитя воспитывается, развертывается только под прямым влиянием человеческой личности», - говорит он. Учитель и учит, и воспитывает не только своей личностью, но и предметом преподавания. Он может знать этот предмет не всесторонне, но качественно и добротно. Он более практик, нежели теоретик. И, конечно, он должен быть образцом нравственного поведения. Ушинский  ратует за учительские семинарии интернатского типа; народный учитель, если при школе есть интернат, должен жить вместе с воспитанниками.

 

10. Учитель должен постоянно экономить время урока. Подлинное учение как деятельность учителя должно находить меру между искусством (свободой, творчеством) и мастерством (регулярностью, порядком, алгоритмом). Ушинский отказывается вступать в многотрудные споры об оптимальной продолжительности урока, будоражившие современных ему пе­дагогов. Присоединившись к тому, что для младших детей он должен продолжаться не более 30, для средних - не более 60, а для старших (15-16 лет) - не более 90 минут, Ушинский сме­тает эти расчеты утверждением, что настоящим, подлинным будет лишь тот урок, на котором дети действительно работа­ли. Учитель не имеет права не успеть на уроке, тем более не может перенести не пройденное на дом, если не научил детей самостоятельно приобретать знания. Именно это порождает, с точки зрения Ушинского, многочисленную и многострадаль­ную зубрежку российской школы. В последующий период уро­ка в гимназии сократился до 50 минут. Учителя, их готовив­шие и получавшие за преподавание не более 10 часов в неде­лю отличную зарплату, обязывались к ним готовиться вплоть до проверки инспекторами классов (завучами) конспектов. Предметы гимназии выстраивались иерархически, первенство­вали древние языки и математика. Администрация следила за неукоснительным следованием учителями государственным программам. Допускался явный и сознательный перегруз учеб­ного материала, дававший возможность отсеивать не справляю­щихся в духе гимназической политики правительства. Это заставляло педагогов «гнать» учебную программу, не учитывая степень ее усвоения, что порождало среди учеников старших клас­сов репетиторство для младших, хотя и официально запрещенное. Действовала система социальною (поступление в универси­тет и дальнейшая карьера) и педагогического (похвальные лис­ты, наградные книги, медали, занесение лучших учеников и историю учебных заведений, памятные доски, соревнователь­ность по успеваемости) поощрения в учебе. Контроль сводился к регулярным опросам домашнего задания и подготовке к пере­водным и выпускным экзаменами, которые рассматривались как главный показатель результативности процесса.

Постоянная критика этой системы педагогами и родителя­ми сводилась к тому, что гимназия калечит детей нравствен­но и психологически, доводя некоторых до суицидов, приво­дя многих в революционное движение.

Лучше с организацией обучения обстояло дело в коммерчес­ких училищах, но они были скорее элитарной школой, лучше обеспечены преподавателями и наглядными пособиями, лабора­ториями и, главное, были свободнее в смысле их государствен­ного контроля. Но принцип организации преподавания не меня­ется в зависимости от типа учебного заведения: знание воспри­нимались как догма, а не как результат аналитической работы учащихся, слабо связывались с практикой. П. Ф. Каптерев, не принимавший как тип педагога «урокодавцев», которые ради за­работка готовы были порхать с уроками по 4-5 школам, требо­вал навести порядок в существующей системе, правильно поста­новив образовательный процесс, сократив число учащихся и сняв перегрузку программ. П. П. Блонский считал, что порочна сама классно-урочная система, школе нужны лабораторные, экскур­сионные, исследовательские формы и методы преподавания. По сути, речь шла о степени радикальности преобразования школы.

Следующим этапом эволюции идеального урока представ­ляются воззрения выдающегося педагога рубежа XIX-ХХ веков. Каптерева, отраженные в его книге «Дидактические очерки» и в отдельных статьях. Развивая линию И. Гербарта и его последователей (ясность в преподавании нового материала через его анализ и синтез; метод ассоциаций,рассчи­танный на связь нового с уже известным из этой и другихучеб­ных областей; системность изложенияи обобщения; упражне­ния - пять основных составляющих урока), Капт