Проблемы организации учебного процесса

В отечественной школе последнего десятилетия урок по-прежнему остается основной формой обучения. Естественным ли является такое состояние, не должен ли урок уступить се­годня место иным, более эффективным формам обучения? Не является ли этот факт показателем консерватизма отечествен­ной школы? Или такое положение нормально?

Урок является, несмотря на свой солидный (почти четырех­сотлетний возраст), достаточно гибкой формой организации образования. Но современная классификация форм организации учебной работы не намного отличается от тех ее вариантов, которые вырабатывались отечественной педагогической наукой с 30 – х годов нынешнего века, когда урок, после короткого перерыва 20 – х, снова возродился как основная форма обучения. Один из вариантов включает уроки вводные, теоретические, практические, углубляющие знания, их обобщающие, контролирующие и, конечно, комбинированные уроки. Другой предлагает строит уроки на организации индивидуальной, парной, групповой, и фронтальной (со всем классом) учебной работы. Третий отличает урок от активных форм обучения (игр, семинаров, лекций, конференций, самостоятельной и практической работы, экскурсий, элементов те­атрализации, факультативов). Еще с 50-х годов советская пе­дагогическая наука призывала практиков не увлекаться ком­бинированным уроком как единственной формой обучения. Однако, известно, что в условиях дефицита учительского вре­мени и сил, комбинированный урок, как требующий мини­мальной подготовки, используется и поныне.

Существует ли сегодня инновационный урок? Вот одно из его определений (В. И. Андреева): «Инновационный урок — это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, твор­чески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, ме­тоды, средства или даже в саму форму организации занятий». Иначе говоря, под это широкое определение может попасть любой минимально творческий урок. К сожалению, более су­щественных отличий найти не удается, хотя определение педа­гогической инновации предполагает именно качественное, глу­бинное, а не всякое изменение.

Сегодня очень часто учителя пытаются использовать на уроках игру. Но где границы ее применимости, как не превра­тить игру — дидактическое средство — в развлечение, от ко­торого предостерегал еще К. Д. Ушинский? Нельзя одинако­во относиться к деловой игре взрослых или старшеклассни­ков и к игре в начальной школе. Это разные игры в своем психолого-педагогическом основании.

Не так резко, как раньше, критикуется сегодня учеными урок-лекция, требующий особого индивидуального мастерства педагога. Большое количество нового материала в содержа­нии школьного обучения делает лекционную форму актуаль­ной, особенно такие ее варианты, как бинарная, проблемная лекции или лекция в форме пресс-конференции. Лекции чаще используются сегодня при начале (вводные) и завершении (обобщающие) темы.

Современная дидактика рекомендует активнее обращать­ся к тем формам обучения, которые вызывают дискуссию и требуют от учащихся самостоятельной подготовки (семинары, конференции, диспуты, консультации, экскурсии, зачеты). Необходимым для учителя считается знакомство с коллектив­ным способом обучения (КСО), с организацией исследователь­ской (эвристической) деятельности учащихся, с методом про­ектов, педагогических мастерских.

Сегодня много говорят об авторских технологиях и мето­диках обучения. Технология — нечто среднее между теорией и методикой в смысле перехода от универсальных принципов к индивидуальному авторству. Призывая помнить об индиви­дуальных особенностях каждого ученика, забывают о непов­торимости, артистичности учительского труда и пытаются ее тиражировать под термином «педагогические технологии». Стоит помнить, что поиск универсально эффективного мето­да обучения велся со времен Я. А. Коменского, который и вы­разил это формулой «учить всех всему». Вряд ли наш учитель откажется сегодня от поиска такой панацеи. Но педагогичес­кая теория призывает его сегодня делать ставку именно на соб­ственную профессиональную индивидуальность (главное сред­ство в арсенале учителя — он сам).

Подобное утверждение можно рассматривать как полуправ­ду: с одной стороны, когда материальная база для проведения уроков слаба, такое утверждение звучит саркастически; с дру­гой — однобокое увлечение только техническими средствами (например, компьютеризация учебного процесса, требующая соответственной подготовки педагогов) и методическими при­емами вряд ли способно сделать обучение более эффективным. Тенденция отказа от восприятия урока как единственно воз­можного отражается и в подходах к его анализу. Он стано­вится все менее жестким, аналитик все более пытается встать позицию учителя, посмотреть на урок как на творческий акт, а не занимать положение контролера со стороны.

Урок сегодня характеризуется не только как способ взаи-1еиствия учителя и ученика, но и как способ взаимодействия учеников друг с другом. Причем, последнему моменту прида­ется даже большее значение. И хотя главным смыслом урока по - прежнему

выступает его триединая цель (обучающая, разви­вающая, воспитывающая), число возможных его этапов увели­чилось с 3-4 до 9-10, уже допускается их варьирование в зависи­мости от тех задач, которые ставит педагог. Но если обратиться к современной педагогической психологии (Н. В. Бордовская, А. А. Реан), то выяснится, что минимальной познавательной эффективностью для учащихся (5 %), средней — аудиовизуальные и другие демонстра­ционные приемы (10-30 %), высокой — дискуссии и практичес­кие занятия (50-70 %), максимальной — обучение учащимися друг друга (90 %). Поэтому современная дидактика рекомендует боль­ше внимания уделять коллективному способу обучения и орга­низации взаимного обучения учащихся.

Наконец, последней, известной и активно используемой се­годня дидактической тенденцией является интеграция учеб­ных предметов в образовательные области: внутренняя (есте­ствознание); внешняя (например, химия и история); диалог культур (например, изучение одной страны или эпохи на раз­ных предметах); прикладные интегрированные курсы (напри­мер, основы культуры общения).