Проблемы сохранения здоровья учащихся

 

Материалы комплексного исследования, проведенного сре­ди школ Санкт-Петербурга в 2000 году СПбГУПМ по заказу Комитета по образованию, показали:

Только 22,8 % учащихся полностью здоровы, 25,6 % из них страдают хроническими заболеваниями, остальные имеют различные отклонения в состоянии своего здоровья. Боль­ных детей больше всего в школах повышенного уровня обу­чения (93,3 % от общего числа учащихся этих школ). Детское здоровье явно ухудшается по мере продолжения обучения. За­мечена большая заболеваемость девушек. При этом вполне здоровыми считают себя около 50 % учителей (хотя 63,7 / них отмечают общее ухудшение своего здоровья именно в возрасте 21-40 лет, то есть причиной является профессиональная деятельность) и 60 % учащихся.

Замечено повышение уровня общей невротизации, учащихся (23,3 % - либо торможение реакций, либо повышенная возбудимость, нервные перегрузки на почве излишней ответственности за результаты учебы) и педагогов.

Негативными факторами, приводящими к этому, выступа, ют- нерациональная организация учебного процесса, слабая популярность в обществе здорового образа жизни, саморазрушительное (аддиктивное) поведение самих молодых людей (употребления табака, алкоголя, наркотических веществ мно­гими), недостаток освещения в школах и обществе знаний о здоровье и его поддержании (валеологическое просвещение). Только в 18,3 % школ города проводятся такие занятия пр_и достаточно большом запросе учащихся на эти знания. При­мерно 80 % из них считает, что такие занятия нужны, полез­ны. Особенно мало внимания валеологическому просвещению уделяется в школах повышенного уровня.

В целом, само это просвещение идет, скорее, по пути орга­низации мероприятий, а не систематической работы. Отмеча­ется слабое использование в учебно-воспитательном процес­се не вредящих здоровью детей педагогических приемов (сво­бодного выбора деятельности, творческих работ, игр).

К каким выводам можно прийти, анализируя эти факты? Очевидно, что школа выступает патогенным фактором для здоровья учащихся. Отмечается невысокий уровень валеологической подготовки учащихся и педагогов петербургских школ. Валеологическая работа в школах поставлена чаще все­го неэффективно. 30 % школ города можно отнести к группе валеологического риска.

Среди предлагаемых мер планируется продолжение валеологических исследований, введение уроков валеологии в курс, начиная с начальной школы, создание в школах валеологических служб, включение валеологического компонента в си­стему переподготовки учительства.

Но речь должна идти не только о физическом, но и эмоци­ональном, духовном здоровье школьников. 57 % учащихся не уверены в качестве своих знаний. Речевая культура учителей находится на низком уровне (длина предложений, темп речи, наличие оптимальных пауз, краткость подачи информации, структурирование материала).

Среди педагогов нет единства в критериях оценивания знаний. Мнение, что такое единство не нужно, что образование - процесс индивидуальный, вступает в противоречие с отсутствием целей воспитания. Воспитанник оказывается лишен­ным нравственных ориентиров и ценностей вообще (самоуничтожающийся тип личности). До 45 % учащихся неадекватно реагируют на постигающие их неудачи в учебе, не умеют с ними справляться. Психологический климат в классных кол­лективах лучше там, где организовано ученическое самоуп­равление.

Учащиеся не получают достаточной эмоциональной под­держки со стороны учителей и родителей. 44 % родителей обсуждают проблемы своего ребенка с педагогами, но толь­ко 6-7 % из них осознают эмоциональные переживания свое­го ребенка как проблему. Педагоги школ практически не го­товы работать с подростковой наркозависимостью и суици­дальным поведением.

Предлагаемые меры предусматривают включение инфор­мации об этих проблемах в содержание повышения квалифи­кации педагогов, планируется обучение их речевой культуре, конфликтологии, работе с проблемными детьми.

Представляется, что вопрос о сохранении здоровья учащих­ся невозможно решать только на уровне организации спортив­ных секций и клубов, проведения акций и соревнований, со­здания новых штатных должностей и валеологических школь­ных служб. Вопросы отношения к своему и чужому здоровью проявляются в нашей стране исторически. О том, что здоро­вье человека находится в руках Бога говорит православная традиция. Факты массового исторического подавления инте­ресов личности в России государством, крепостным правом широко известны. Отдельная личность в России всегда «сто­ила недорого», так стоит ли говорить о здоровье? Добавьте бравирование демонстративным наплевательством  на здоровье, свойственное молодости (это может быть с кем угодно только не со мной, это может быть через много лет, зачем об этом думать сегодня) в любой стране. Станет понятно, что дело не в службах или акциях. Речь идет о ломке вековых стереотипов, о привитии молодежи через школу принципиально иного отношения к себе и окружающим, о формировании мировоззрения. Пока педагог не завоюет доверия у детей и подростков чтобы беседовать с ними на эти темы, а не будет успешно скрываться за предмет преподавания как самое важное дело, привычные формы решения проблемы не сработают.

Выводы:

1.Современное мировое школьное образование находится
на этапе кардинальных изменений. Страны Запада выра­батывают четыре модели школы XXI века: традицион­ную (школа учебы), прагматическую (школа жизни, со­циализации), гуманистическую (школа развития), гло­бальную (глобального образования).

2.Отечественная школа сталкивается с теми же проблема­
ми. Они осложнены ситуацией в стране. Но процесс из­менения российской школы неизбежен. Вопрос в том, ка­кие стратегии изменения школы будут выбраны на уров­не образовательной политики страны.

3.Перед школой страны сегодня стоит ряд проблем. Это -
взаимодействие школы с обществом, состояние педаго­гических кадров, здоровья учащихся, взаимодействие
школы и семьи, организация эффективной воспитатель­
ной работы в школе. В целом, это - достижение школой способности комплексно и квалифицированно работать проблемами молодежи, а не только обучать.

4.Решение этих проблем предполагает необходимость изучения глубинных основ и традиций отечественного школьного образования. Это, в свою очередь, настоятельно требует изменения историко-педагогического знания к потребностям времени.

 

Рекомендованная литература:

 

 

1.По мировому образованию:

 

Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.,2000

Кеннеди П. Вступая в XXI век. М., 1998.

Кумбс Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970

Миронов В. Век образования. М., 1993.

Реформы образования в современном мире / Под ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1989.

2.По отечественному образованию:

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998,Т. 1-2.

Арутунян М. Ю., Здравомыслова О. Я. Учителя и ученики: два мира?

 М 1982.

Барышников Е. Я, Колесникова И. А. О воспитании и воспитательных

сис­темах. СПб, 1996.

Бардовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб, 2000.

Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы

постдипломного образования педагогов. Псков, 1997.

Голод С. И., Клецин А. А. Состояние и перспективы развития семьи.

Теоре­тико-типологический анализ и эмпирическое обоснование. СПб,

1994.

Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.

Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1998.

Криличевский В. И. Управление образованием сверхкрупного города. СПб, 2000.

Кулаков С. А. Диагностика и психотерапия аддективного поведения у под­ростков. М., 1998.

Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития шко­лы. М., 1993.

Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1996.

Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития / Под ред. С. В.Тарасова. СПб, 2001.

Перминова Л. М., Федоров Б. И. Наука обучать. СПб, 2000.

Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М., 1993.

  Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

Санкт-Петербургская школа - 2000. Аналитический отчет / Под редакцией В. Ю. Кричевского. СПб, 2001.

Социология молодежи / Под ред. В. Т. Лисовского. СПб, 1996. Татарченкова С. С. Теоретические и практические основы анализа совре­менного урока. СПб, 2000.

Целевые программы развития системы образования Санкт-Петербурга «Санкт-Петербургская школа - 2004».

Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М, 2000.

 

 

 

Часть

 

 

– 2 –

 

 

СОВРЕМЕННОЕ ПОЛОЖЕНИЕ

ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

КАК НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

 

.

Особенности восприятия

современным российским учительством

истории педагогики.

.

Актуальные проблемы

современной истории педагогики.

.

Изучение истории детства

как направления современной

историко-педагогической науки.

 

 

• Особенности восприятия современным российским учительством истории педагогики. Общая характеристика      современного состояния историко-педагогического знания в России в сравнении с тен­денциями развития истории педагогики на Западе Новые веяния истории как научной Дисциплины Менталитет современного российского обществ, и отражение его в психологии педагогов. Тотали­тарное наследие и сознание учительства. Особен­ности восприятия «историко-педагогического» со­временным петербургским учительством, причи­ны такого положения.

• Актуальные проблемы современной истории педа­гогики. Кризис современного историко-педагоги­ческого знания, его причины и проявления. Функции обновленной истории педагогики. Споры о назва­нии и содержании ее. Современный историк педа­гогики. Методологические основы современного ис­торико-педагогического знания.

•  История детства как новое направление в отече­ственной истории педагогики и ее специфика. При­чины обращения к вопросу о месте и роли истории детства. Развитие истории детства на Западе:
обзор ведущих направлений. Художественный текст как источник по истории детства.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ