А. С. Макаренко: за и против

Наследие А. С. Макаренко тщательно изучалось не одним поколением исследователей. Что нового можно сегодня сказать? Спор о значимости Макаренко продолжается. С одной стороны, писать о наследии А. С. Макаренко нельзя, не проработав его взгляды по сочинениям. Анализируя вспыхнувшую на рубеже 80-90-х годов полемику, приходишь к выводу, что спор ведется «О Макаренко без него». Идет речь с, Макаренко-символе, когда цитаты произвольно вырываются из контекста а, к пылу полемики, публицисты порой выдают собственное понимание взглядов Макаренко за ею взгляды, существовавшие о прошлом. Полемику о Макаренко чаше ведут не историки педагогики, а журналисты, следующие в кильватере одного или нескольких профессиональных «носителей знания».

Уже в 30-е годы отношение к опыту Макаренко было очень неоднозначным - от поддержки и восприятия ею как советскою Руссо и Песталоцци - до критики как «не советской» его педагогики. По Антону Семеновичу «полезло» и в 1936 его старые враги-педологи  и были уничтожены в ходе репрессий. С этого момента популярный благодаря своим оригинальным литературным произведениям педагог получает официальное признание, а после 1945 становится официальным классиком, «тиражированным» в этом качестве на страны социализма. Повезло снова - после войны интерес к стране, победившей фашизм в том числе и к ее педагогике, был очень силен. Советской педагогике было необходимо знамя, демонстрация достижений, причем мирового уровня. Кончина А. С. Макаренко

В 1939 давала возможность поднять на щит имя педагога, достаточно известного за рубежом, новатора, с которым советская педагогика нашла как бы нулевую точку отсчета своих

достижений. Таким образом, Макаренко становился олицетворением советской педагогики.

В 1939 году он умер, а в 1941 в СССР была защищена первая диссертация (И. Ф. Козлова), посвященная анализу его педагогической деятельности, обобщенная затем в неоднократно переиздававшуюся книгу. С того момента и была заложена традиционная структура рассмотрения идей А. С. Макаренко в СССР. В 1949 году создана монография о А. С. Макаренко

Н. Медынскою. Новаторство как характерная черта советской педагогики в целом - вот пафос монографии: «Нет какой-то особой системы Макаренко, а у него система обыкновенная, советская», - заключал академик.

К 75-летию педагога было издано несколько книг Главным в официальной трактовке стала посмертно изданная мо­нография Г. E. Жураковского. Выпускник Киевского университета, классик советской истории педагогики, директор дет дома на Украине в 20-х, к Макаренко он проявлял не только теоретический интерес. С этой работы Макаренко начал рассматриваться официальной педагогикой не только как прак­тик, но и как выдающийся теоретик.

В период 50-60-х годов интерес к наследию А. С. Макарен­ко возрос, и не случайно. С одной стороны, по-прежнему со­ветская официальная педагогика нуждалась в имени Макарен­ко. Но тогда же и произошло своеобразное разделение мифологизированного в сознании общества А. С. Макаренко. Для педагогической общественности его имя стало символом обновления, развития подлинно социалистической педагоги­ки. При этом, голосом В. А. Сухомлинского, общество заго­ворило о недопустимости превращения Макаренко в икону, а его наследия - в догму.

Начиная с 70-х годов наступает период, когда имя Мака­ренко окончательно «бронзовеет». Фундаментально издают­ся его сочинения, сперва избранные (1977), затем и полное со­брание (1983-1986). Популярные в годы перестройки лозунги хозрасчета, самоуправления, школьного производства актуа­лизируют его наследие. Создаются две докторские диссерта­ции А. А. Фролова и В. В. Кумарина, в которых роль Мака­ренко анализируется уже не только в советском, но и миро­вом контексте. В 1989 появляется коллективная монография, посвященная теоретическим и методическим идеям Макарен­ко по вопросам воспитания. В ней нашли отражение отноше­ние к А. С. Макаренко В. А. Сухомлинского и характеристи­ка основных тенденций развития макаренковедения в СССР и на Западе. Таким образом, официальная традиция его исследования продолжается, создавая новые аспекты.

Именно в 1988-89 годах дискуссия по вопросам значения педагогики Макаренко приобретает новый оборот. Связано это было со 100-летием классика и с появлением книги доктора пе­дагогических наук Ю. П. Азарова «Не подняться тебе, старик», в которой автор заявил принципиально новую для советского макаренковедения позицию. Признавая педагогический талант Макаренко, Азаров делает его апологетом авторитарной педа­гогики сталинизма. Подобная же, но более мягкая линия вы­держана была и в статье С. Соловейчика. Азаров продолжил критику Макаренко в книге «Семейная педагогика». Полеми­ка, удесятеренная накалом политических страстей, приняла явно не академический характер. О значении педагогики Макарен­ко стали писать не только ученые, но и практики, журналисты, воспитанники Макаренко. Только сейчас данный спор несколь­ко поутих, что позволяет надеяться на объективное рассмотре­ние вопроса. Ю. П. Азаров сумел «пробить брешь» в педагоги­ческом сознании постсоветского общества. Предлагая учите­лям-практикам поговорить о Макаренко, просто упоминая его имя, часто можно почувствовать сформировавшееся неприятие по принципу - «с ним все ясно». Когда же выясняешь, что но­сителям такого «сознания» известно о педагогике Макаренко, то оказывается, что ничего, кроме негативного отношения нет, есть оценка без аргументов.

К началу 90-х годов советское и зарубежное макаренковедение наконец соединили свои усилия. С 1988 стал возможен нормальный, а не традиционный для советской эпохи диалог отечественных и зарубежных авторов. Зарубежное макаренковедение развивалось автономно. Началось с посещений ко­лонии и коммуны 214 делегациями. Опыт Макаренко стал из­вестен на Западе уже в 30-е. В 1938 году его «Педагогическая поэма» была переведена на французский, затем еще на 50 языков. Если до 50-х годов для западной педагогики Макаренко выступает как оригинальный новатор-практик, то с началом голодной войны» о нем заговорили как о теоретике и олицетворении советской тоталитарной педагогики. Тогда же Ма­каренко стал образцом для педагогик социалистических стран (Польша, Венгрия, ГДР, Китай).

В это время на Западе зародились основные направления изучения его наследия. Первое воспринимало его как тоталитариста, педагога подчинения личности высшей власти коллектива (П. Грант, В. Гудман, Р. Коэн, Ф. Лильдж, III. Фицпатрик, О. Анвайлер, Д. Добуа, Э. Лабрежер). С 60-х годов проявилось второе направление: Макаренко – гениальный педагог XX века, но ему не повезло жить в сталинском СССР. Аполитичным гуманист и педоцентрист, Макаренко остался ав­тономен советской педагогике (М. Матьюз, X. Виттиг, Ж. Ардонно, II. Барнлеи, М. Лаверен, Э. Шанель). Третье направле­ние компромиссно характеризовало его как автора воспитательных подходов и приемов, целостной педагогической системы не создавшего (Л. Ле Гюйан, А. Изамбер, Р. Глотон). Наконец, имелось марксистское направление, значение которого в СССР преувеличивалось. Оно считало наследие Макаренко универ­сальным, его идеи враждебными буржуазному индивидуализ­му, его педагогику основанной на гармонии научности и ис­кусства (А. Валлон, Ж. Снидерс, Ж. Коньо, М. Манакорда, К.-Х. Хейнеман и другие).

Особую роль в изучении творчества Макаренко сыграла лаборатория в Марбурге (Г. Хиллиг, 3. Вайтц). При его жиз­ни борьба с беспризорностью была характерна для Веймарс­кой Германии. В послевоенные годы информация о Макарен­ко попадала в ФРГ через ГДР, где Г. Нооль трактовал его на­следие как вневременное. Поэтому именно в ФРГ появилась политизированная критика Макаренко как педагогического диктатора, а затем и компромиссные оценки, пытавшиеся от­делить в наследии педагога наслоения идеологии от значимо­го (Л. Фрезе). С середины 60-х интерес к Макаренко в Герма­нии ослабел, что предопределило возможность серьезного ис­точниковедческого и биографического поиска Марбургской лаборатории.

В чем же суть современных споров о Макаренко? Во-пер­вых в его деканонизации, когда наследие Макаренко в по­пытках его «очеловечить» обрастает новыми мифами. Прежде всего, это касается реального отношения Макаренко к ком­мунистической идеологии, а также таких биографических мо­ментов, как его дореволюционный путь, отношения с репрес­сированным в 30-е годы руководством украинского НКВД, долгая беспартийность, восхваления Сталина вроде клятвы верности в «Литературной газете» за полученный орден. В новых биографических фактах о Макаренко чаще всего нахо­дили именно отрицательные черты. Аналогичные процессы произошли и с другими деятелями сталинской эпохи. Быть может, это своеобразная реакция на развенчание классика? Не были ли люди той эпохи сложнее, чем наше осуждающее пред­ставление о них?

Во-вторых, в определении его вклада в мировую педагоги­ку. Распространенный стереотип - Макаренко талантливый практик, продвинувший методику воспитания, а не педагоги­ку в целом. То есть перед нами эдакий Трофим Лысенко от педагогики. Поэтому нам он не нужен. Неясно только, поче­му этой тоталитарной педагогической экзотике уделено такое внимание в Германии, Японии, даже в США в последние годы. Создается ощущение, что мы, в отличие от Запада, не в состо­янии оценить то наследие, которое нам досталось.

Не вписываются в его «диктаторскую» педагогику воспоминания о нем его воспитанников, где он всегда - демократичный, мудрый и всемогущий Антон, отец, товарищ, советчик. Не вписывается в диктаторство и созданный им из беспризорников «советский Оксфорд», гармоничная в своей красоте и силе молодежь. Может быть, все же Макаренко творил вопреки советской педагогике? Быть может, его идеал воспитанника вне спора идеологий, он нужен и капитализму, и социализму, он нужен современности? В условиях нынешней России необходим человек действующий, а не иждивенец, ждущий спасения от государства. Именно таких выпускников и подготовил Макаренко. Быть может, само воспитание уже несет в себе обязательный элемент принуждения, и тогда обвинения Макаренко в авторитарности бессмысленны? Вопросы, вопросы...

  Одним из них будет вопрос о том, какие подходы максимально эффективны при изучении наследия педагога Главным недостатком анализа наследия Макаренко, производимого в предыдущие годы, является рассмотрение его деятельности в отрыве дореволюционного и советского периодов его творчества. Макаренко в этом случае представляется как ге­ниальный самоучка, реализовавшийся только в советскую эпо­ху, благодаря ей. Но его педагогическая работа началась за­долго до революции, тогда же происходило освоение педаго­гом широкого междисциплинарного поля знаний, которое не могло не повлиять на развитие его практики и теории в даль­нейшем.

Другим недостатком является рассмотрение Макаренко только как талантливого практика, в отрыве от эволюции его теоретических воззрений на педагогику. Но, посмотрев на его наследие иначе, можно увидеть такие аспекты, как Макарен­ко - этик, Макаренко - теоретик педагогики, Макаренко - новатор практики и методики воспитания. Большое сомнение вызывает и попытка рассмотрения его литературно-педагоги­ческих произведений как научных фактов, как историко-педагогический источник. Макаренко всегда считал себя преж­де всего писателем, а уж затем педагогом, поэтому следует учи­тывать его право на литературную метафору, художественный вымысел.

Главным и эффективным направлением изучения наследия педагога представляется сегодня поиск того, что с позиции си­стемного подхода называют системообразующим фактором его педагогики. Одним из вариантов является взгляд В. И. Малинина, для которого сегодня Макаренко интересен прежде всего как социальный педагог, работавший в сфере социализации проблемного, трудного ребенка, включения его в окружающую жизнь, как педагог, строивший свою деятельность на требовательности к ребенку и детскому коллективу как программе развития их и общества, в которое они вступали. В этой связи педагогическое творчество Макаренко может изучаться в сравнении с идеями о «школе-фабрике» А. К. Гастева, с опытом работы станции Наркомпроса С. Т. Шацко­го. Макаренко как один из вариантов педагогических нова­ций 20-х годов, отличия его подхода от подходов других, не менее удачно работавших педагогов, - вот пафос такого изучения. Но сравнение не может проводиться без обобщенно­го представления о системе теоретических воззрений Мака­ренко.

Идей, на которых Макаренко базировал свою работу, мож­но увидеть множество. Считалось, что социализм порождает новую нравственность - нравственность счастливых, силь­ных, равных людей, для которых труд является основанием их жизни.

· Поэтому только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической.

· Вечным стимулом человеческой деятельности является завтрашняя радость, но вся деятельность личности опосредо­вана коллективом, обществом в целом.

· Коллектив должен «двигаться вперед», непрерывно, сме­няя поколения, вырабатывая традиции. На личность в кол­лективе оказывается множество параллельных воздействий.

· Нет коллектива взрослых и коллектива детей, есть педа­гогический коллектив как их равноправное единство.

· Воспитание более значимо, нежели обучение, поэтому главная специальность учителя - быть воспитателем, ибо все человеческое в человеке должно и может быть воспитано.

· Воспитание как процесс строится не на морализаторстве, не на воспитывающем обучении на уроках о должном, это не­ эффективно. Единственный верный путь, по мнению Макаренко - упражнение в поведении, когда человек не воспитывается по частям (физическое, нравственное, идейно-полити­ческое, эстетическое, трудовое), а всей жизнью коллектива.

· Мера уважения к личности - уровень требований
предъявляемых к ней, чем выше он - тем выше уважение. «Когда Вы видите перед собой глаза воспитанника, вы долж­ны проектировать больше, чем кажется для глаза».

· Сознательная, подлинная дисциплина создается всей си­стемой воспитания, ее нельзя воспринимать как набор поощ­рений и наказаний, как методику.

· Даже семья становилась коллективом, подверженным влиянию общества. В 20-е годы Макаренко прошел искус веры в то, что все воспитание станет при социализме обществен­ным. В 30-е он уже сохраняет за семьей право на существова­ние, но под контролем общества, государства, пропагандиру­ющего в семью «правильные» воспитательные подходы.

Автор не случайно не пытался привести эти «ключевые» идеи в какую-то более или менее стройную иерархию. «Что? Макаренко? А, помню... Воспитание коллективом, труд, труд­ные, мажор, перспектива...». И еще что-то неуловимое, оста­ющееся от чтения его литературных работ у всякого, кто ра­ботает с детьми, какое-то удивительное ощущение, что и ты так можешь, если очень захочешь.

Макаренко часто критиковали. В 20-е за авторитаризм и недооценку роли психологии в педагогике. В 30-е за излиш­нюю свободу, предоставленную воспитанникам. В последние годы за хвалы в адрес социализма, НКВД и Сталина, за ниве­лировку личности коллективом, за то, что пытался програм­мировать развитие личности, создавая некий ее «стандарт» и оставляя индивидуальности лишь маленькое право на коррективу. Но стоит ли оговаривать, что гуманизм в историко-педагогической ретроспективе - лишь одно из направлений, а вопрос о том, имеет ли право педагог корректировать природу ребенка из ряда - имеет ли право хирург устранять то, что природа «недоработала». Может быть дело не в принципе (имеет - не имеет), а в мере вмешательства, одинаково бессмысленного в крайних вариантов? Да, можно говорить о стандартизации воспитания у Макаренко, но если это стандарт патриотизма, трудолюбия, принципиальности их и других личност­ных качеств, дефицит которых столь велик именно сегодня. Макаренко разделял обучение и воспитание, его работы - о последнем, и только. Даже о школе он говорит лишь в кон­тексте воспитания. Интересную точку зрения на эту проблему высказывает В. В. Кумарин, который видит исток почти гарантированного педагогического успеха деятельности Мака­ренко в отделении воспитания от воспитывающего обучения, разделение этих двух сторон педагогики, базирующихся на подсознании (поведенческий тренинг, выработка положитель­ных и отрицательных привычек) и сознании (интеллектуаль­ный уровень освоения информации в процессе обучения). Дей­ствительно, морализаторством не занималась ни народная, ни дворянская педагогика, но именно они имели максимальный воспитывающий результат в российской педагогической ис­тории.

Макаренко сложно относился именно к современной ему пси­хологии, отождествлявшейся тогда с педологией - наукой о ребенке в целом. Макаренко, знакомый уже до революции с работами отечественных психологов, заявлял, что он «убежден в том, что науку психологию нужно создавать заново... индивидуальную психологию считаю несуществующей... независи­мо от вышеизложенного люблю психологию, считаю, что ей принадлежит будущее». Это было написано в 1922 году и вряд ли необходимо проецировать эту цитату на отношение Мака­ренко к психологии на все времена. Для него неприемлемо в психологии было лишь одно - когда данные ее становились предпосылкой для вывода о ребенке. Действительно, Макарен­ко выступал против следования за характером, индивидуаль­ными особенностями ребенка. «Подлинная индивидуальность не исключает, а заключает в себе весь мир», - утверждал он. Он с уверенностью считал, что в личности ребенка посредством ее участия в коллективе можно и должно развить не менее двадцати необходимых качеств. Среди них чувство долга интерес к жизни, оптимизм, патриотизм, различение добра и зла, красоты и безобразия, правды и лжи, волю, способность не паниковать, способность планировать, честность, храбрость от­ветственность, честь (личную и коллективную), деловитость точность, возводимую в ранг моральной нормы, обществен­ную активность, сознательность (не только для дел, свершаемых на виду у всех, но и наедине с собой), творчество, способ­ность приказывать и подчиняться, ограничивать себя, причем, все эти качества не имели оттенка элитарности, Макаренко ве­рил в возможность их массового развития - как качеств ново­го (советского) человека.

Этика Макаренко, неразрывно связанная с его педагоги­кой, предполагает три приоритета - приоритет оптимисти­чески воспринимаемого будущего (идея прогресса общества и личности), приоритет общности над индивидуальностью, приоритет воли над интеллектом и эмоциями. Социализм Макаренко нельзя трактовать только как механическое пере­ложение идеологом партии и правительства для педагогики. Это и романтический идеал позитивиста, и аккумуляция народных чаяний общества правды и справедливости на земле, то есть все то, что предопределяло успех социалистической идеи именно в России. Стоит ли Макаренко за это винить? Он был человеком своей эпохи, как и многие другие.

Его этика неотделима от его биографии. Лгал ли Макарен­ко, расписываясь в 30-е годы в верности сталинизму, был ли он в этот момент «истинно верующим» беспартийным комму­нистом или это была лишь возможность выжить? Вряд ли кто-либо сможет в ближайшее время достоверно ответить на э о вопрос. Ясно одно, - Макаренко было за что опасаться в злополучные 30-е годы. В предреволюционной молодости он был близок к эсерам, первой его любовью была дочь и жена свя­щенника Е. Ф. Григорович, младший брат Виталии, белогвардейский офицер, жил в эмиграции, а его дочь Макаренко удочерил. Попытки Макаренко «вписаться» в систему «приютивших его беспризорную педагогику» органов НКВД, написать хвалебные отзывы о коммуне в Болшево, которой покровительствовал Г. Ягода, о Беломоро-Балтийском канале, о чекисте как образце советского человека натолкнулись на репрессии против покровителя Макаренко из украинского НКВД В. А. Балицкого в 1936, на «ежовщину» 1937, затронувшую НКВД в целом. Уйдя в начале 30-х годов под крыло другого, не педагогического ведомства -  НКВД, Макаренко попытал­ся там закрепиться, для чего и понадобились все эти славо­словия. «В системе НКВД, где я сейчас работаю, опираясь только на марксистско-ленинскую теорию, воспитывают прекрасных людей, а педологическую теорию опыт НКВД игно­рирует... НКВД, опираясь только на Маркса, а не на педагоги­ческую теорию, делает людей... Чекиста возьмите за образец, а не Песталоцци», - декларирует Макаренко в 1936 году, высту­пая в Коммунистическом институте просвещения. Действитель­но ли он в это верил? Да, он, возможно, состоял на службе в органах, не мог не состоять по должности своей, - замести­тель отдела трудовых колоний НКВД Украины (хотя об этом историки еще спорят). Но бюрократическая и карательная ра­бота были явно не для него. Его переезд в Москву стал пара­доксальным для сегодняшнего понимания спасением. Молох репрессий действовал по своим законам, поэтому единичные уходы от его удара бывали порой чудесными. Быть может, Макаренко пощадили за его литературный талант и извест­ность, может быть, на него имелись у власти иные планы. Макаренко умер в 1939. Проживи он дольше, - и выбор между жизнью и смертью был бы не столь загадочен для потомков. Выжить можно было только одним способом - безоговороч­ной, демонстративной лояльностью режиму, да и то не все­гда. Вопрос об этике Макаренко поэтому можно рассматри­вать по разному: и как измену творца себе, как предательство, как попытку найти отдушину, душевное спасение в утопии, в которую верил, и как постепенную эволюцию противоречи­вой личности.

Возвращаясь к педагогическим взглядам Макаренко, можно говорить о нем как о практически ориентированном педагоге. Нет, не о том, что он только талантливый практик и более. О том, что его педагогика создавалась из опыта, а не из априорной педагогической теории. В 30-е Макаренко пытается обобщить, свои идеи. Его методика, построенная на перс­пективе коллектива, переходит и идею воспитательного (воспитывающего) коллектива, которой пронизана вея деятель­ность педагога. Но коллектив действует не сам по себе, он - отражение многообразия опыта жизни, которая воздействует на коллектив и личность комплексно. Итак, непрерывные пе­дагогические параллельные воздействия «воспитывают» кол­лектив, созидающий окружающую жизнь. Но перспектива кол­лектива, его цель, заложенная в проекте педагога, коллектив основавшего, создает главное - педагогическую целесообраз­ность любого действия. Макаренко не допускает самопроиз­вольного воспитания. Незаметные, опосредованные действия педагога приводят к блестящим результатам, - это не только техника, мастерство, это целесообразность при одновремен­ном соблюдении принципа закономерной неопределенности педагогического процесса. Каждая ситуация конкретна, не­предсказуема, подготовить универсальное эффективное сред­ство, метод на все случаи невозможно. Главное - педагог должен всегда помнить о цели - воспитании коллектива, а наличие богатого арсенала средств из его опыта, помножен­ного на его мастерство, позволит любую ситуацию успешно решить.

В наибольшей степени мысль Макаренко о педагогической целесообразности отражена в его наброске «Проблемы школь­ного советского воспитания», его лекции перед работниками Наркомпроса в 1938 году. Подчеркнув, что воспитание невозможно опосредовать биологией или психологией, но только самой жизнью, он говорит о том, что не должно быть педагогических средств, не ведущих к поставленной цели. Указаны и виды педагогических ошибок. Во-первых, это утверждение какой-либо априорной теоретической предпосылки, которая мо­жет быть неверна, но мы уверены в ней и считаем, что упот­ребляемое педагогическое средство неминуемо должно при­вести к результату. Во-вторых, это постановка средства, при­ема, подхода рядом с «этическим фетишем», слоном или сочетанием, не вызывающим сомнений, например, «трудовое воспитание», «самоуправление». Наконец, в-третьих, это от­рыв одного воспитательного средства от других, попытка его абсолютизировать. Но человека нельзя воспитать по частям, поэтому все средства должны употребляться только в комп­лексе.

Макаренко увлечен коллективом, в определенной степени сводит к работе с ним весь процесс воспитания. В этом его «технократизме», который, скорее, ощущаешь, нежели пони­маешь, действительно явно недостает отдельного, индивиду­ального, человеческого, того, без чего макаренковский опти­мизм, мажор начинает раздражать. Воспитание будет успеш­ным, если устранить условия, препятствующие развитию коллектива, заменить их на окружающие условия, способству­ющие коллективному развитию, организовав деятельность коллектива в соответствии с его будущими устремлениями. Организовать коллектив - главное, не забыть о «движении» коллектива, его особенностях, лидерстве в нем, об эстетике коллектива, преемственности поколений, о связи с другими коллективами, о режиме и дисциплине. Все учтено, просто, логично, но в этой простоте рождается недоверие - так ли все? Ведь не инструкция по пользованию же перед нами.

Уверен, что Макаренко эту сложность педагогического бы­тия прекрасно понимал и ощущал, иначе он вряд ли написал педагогическую поэму», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях», «Книгу для родителей». Но его логика рассуждения вполне вписывается в направление советской педагогики 20-х годов, представленное А. К. Гастевым. Мир олицетворяется фабрикой, предприятием, он превращается в единое е производство с миллионами и миллиардами муравьев-пролетариев. Стоит ли противится этому неизбежному процессу? Школа должна слиться с производством, жизнью, а воспитание человека, действия с массами людей логично уподоблялись логике действий производства, с их планирование рациональностью, учетом всего и вся. Не потому ли Макаренко постоянно напоминаем о педагогической цели? Цель как олицетворению ноли. Не получается достичь цели - плохо старались, вы приложили недостаточно усилий, вы еще не­совершенны! Кому хочется в этом себе признаваться?

Особое место в наследии Макаренко занимает его понима­ние педагогического мастерства. Это высшая квалификации в работе педагога, основанная на твердых знаниях и увлечен­ности своей работой. «Педагог, который может пройти все трудности и не отойти от этой профессии - действительно педагог». Но для Макаренко такое состояние может быть до­ведено до уровня педагогической техники - вот то, что и при­влекает, манит у него и, одновременно, заставляет сомневать­ся все больше. Инженера нельзя подготовим, только в теории, нужен собственный опыт педагога. Нужен хороший коллек­тив педагогов, в котором личность каждого отдельного педа­гога получит стимулы к развитию. Нет похожих ситуаций, полому в арсенале хорошего педагога должно быть не менее двух тысяч (!) приемов, которые он может использовать. Пе­дагогика, - максимально конкретизированная деятельность, в ней нет мелочей, каждое действие педагога педагогично, - голос, жест, движения, умение глядеть, говорить, шутить, слу­шать, даже молчать. Все это для Макаренко умение «... жить интересами детей... Если я не умею волноваться, я должен этому научиться». Интересно, почему не наоборот, ведь гораздо чаще излишнее волнение является препятствием для педагога? Быть может, это личная особенность Макаренко, а может сознательное действие писателя, усиленный акцент, - волнение, вызываемое в нужное время и по нужному педагогическому поводу. И здесь же: «Нельзя допускать, чтобы мы воспитывали детей при помощи сердечных мучении... Я никогда не позволял себе сказать, что я собой для них жертвую... Я чув­ствовал себя счастливым, смеялся... и это убеждало их, что я правильный человек, мне нужно подражать». Наконец, необ­ходима моральная сила педагога, основанная на единстве тре­бований к себе и детям, на самообразовании, гражданствен­ности, нравственности.

Итак, особая педагогическая логика, где цель доминирует, где воспитание превосходит обучение, где воспитание в кол­лективе, через коллектив, воспитание коллектива в целом, а не отдельной личности, воспитание при соблюдении комплекса условий и при наличии педагогической техники воспитателей. Слишком стройно, чтобы быть истиной? Допустим. Но поче­му бы не проверить систему Макаренко, полностью или час­тично, а не использовать в качестве контраргумента ярлыки «антигуманиста», почти как в добрые старые времена. И здесь возникает еще один ракурс темы: где место его педагогики в генезисе педагогики России и мира, на кого он опирался, с кем спорил, с кем его можно сравнить?

Сегодня дореволюционный период биографии Макаренко известен более, чем в советские времена. Из аскета идеи, из горьковского босяка, пробивающегося в жизни, Макаренко превращается во вполне благополучного человека. Да, были трудности с получением образования, мешал деспотизм отца и материальные трудности семьи, поэтому педагогическое об­разование в учительском институте (среднее профессиональ­ное по-нашему) получено так поздно. Зато это стимулирова­ло самообразовательную активность. Даже если предполо­жить, что записка «Вместо коллоквиума», представленная Макаренко в 1922 году для поступления в Московский инсти­тут организаторов народного просвещения, завышает реаль­ный уровень его знаний, то уже само перечисление имен и сфер познавательных интересов провинциального педагога не может не импонировать. Биология, история, география, социология, социализм, философия, педагогика, художественная литература... Во всяком случае считать, что Макаренко - темный знахарь от педагогики, не понимавший что он вряд ли возможно. К сожалению, утрачена его выпускная работа 1916 года (золотая медаль Полтавского учительского института) «Кризис современной педагогики», по которой можно было бы прояснить уровень его профессиональных и около профессиональных знаний. Но ясно, что Макаренко к 1917-1920 имел и практический опыт работы, и определенную теоретическую подготовку, и стремление вырваться за преде­лы школьной обыденности, реализовать которое ему помог­ла революция.

Во-первых, Макаренко принадлежит к тем великим педа­гогам, сотворение которых произошло из более широкого, междисциплинарного поля знаний, которым они пользова­лись. Локк, Руссо стали педагогами, будучи философами. Ма­каренко считал себя писателем, а не педагогом, изучал жизнь через наблюдения за детским коллективом. Жизнь заставила быть педагогом - он отдался жизни. Возможно, не стань он педагогом, он реализовался бы в иной сфере.

Во-вторых, его идейные предтечи в педагогике. Это К. Д. Ушинский, которого Макаренко, по отзывам его брата, знал едва ли не наизусть. Преднамеренная и непреднамеренная (от реальной жиз­ни идущая) воспитательная деятельность, огромная роль положительных и отрицательных привычек, их формирование постепенное и единовременное (прием «взрыва» у Макарен­ко). Это Н. И. Пирогов с его знаменитым «только личность способна воспитать личность». Это П. Ф. Лесгафт, писавший о социальном характере воспитания, сомневавшийся в роли наследственности в педагогическом процессе, говоривший продуманности действий педагога, родителей, о развитии детской воли в преодолении трудностей. Это Е. И. Конради с её «Исповедью матери», критиковавшая как педагогический авторитаризм, так и свободное воспитание, выдающее с ее точки зрения необузданных себялюбцев с развинченно. Это Н. А. Добролюбов с идеей сознательной, а не м кой дисциплины, с необходимостью первой и отмены второй. Итак, найти параллели, едва не прямые, вполне возможно. Макаренко был знаком с идеями современной ему педагогики, хотя его отношение к ней, возможно, было критическим. Но свой деятельность он не начинал с нуля, по гениальному про­зрению.

В-третьих, это современная Макаренко «новая педагоги­ка» (новая относительно классно-урочной школьной) Запада первой трети XX века. Даже примерное сравнение взглядов на педагогику Д. Дьюи и А. Макаренко показывает их боль­шую идейную близость, нежели различие. Дьюи отрицает аб­солютные истины, в том числе и педагогические, говорит об их изменении в истории, о практическом освоении человеком морали, эстетики, религии. Макаренко говорит о классовос­ти общественного сознания, отрицая всечеловеческое их един­ство. И Дьюи, и Макаренко выступают за прогресс общества, за возможность совершенствования личности средствами вос­питания. Только для Дьюи возможен классовый мир, а для Макаренко (если верить его высказываниям) - нет. Оба кри­тикуют современную им систему образования. Труд, самосто­ятельная деятельность детей, приобретение ими жизненно по­лезного опыта, развитие способностей в этом процессе - все это есть у обоих. Даже искажение их идей в попытке догмати­чески повторить со стороны ретивых неофитов - Макаренко не суждено было этого увидеть, а Дьюи сумел посмотреть и откреститься от такого «тиражирования» своего опыта.

Коренное различие наступает в целеполагании: Дьюи за воспитание личности, способной приспособиться к быстро ме­няющимся условиям окружающего мира, то есть за воспита­ние социально мобильной личности. Макаренко же за воспи­тание личности, перестраивающей в коллективных усилиях этот мир под себя (как оказалось, на этой стройке был более высокий заказчик). И в отношении к дисциплине, к требова­тельности к ребенку. Для Макаренко нет сомнений - созна­тельная дисциплина необходима для человека будущего (при этом, Макаренко никогда не применял физических наказаний, а то, что описывается у него или в воспоминаниях его воспи­танников как наказание - педагогическая техника очень вы­сокого уровня). Для Дьюи дисциплины нет, есть создание воз­можностей для реализации интересов ребенка и индивидуаль­ного развития его при этом.

Макаренко являлся младшим современником Дьюи. «Пе­дагогический Олимп» (Наркомпрос) в СССР в 20-е годы счи­тал Дьюи прижизненным классиком. Отношения Макаренко к Олимпу известны, критика его Олимпом за педагогический авторитаризм то же. Казалось бы, их с Дьюи можно противо­поставлять. И все же, оба они из одного источника - из невоз­можности терпеть существование традиционной «школы уче­бы». Пути выхода предлагались отличные, и не только ими, но Макаренко решает ту же проблему, что и Дьюи - как сде­лать педагогику эффективной.

В-четвертых, Макаренко не был столь уж одинок в своей «гениальности» уже в 20-е годы, в разгар своей практической деятельности. Ранее уже говорилось, что оценить его значи­мость как практика и теоретика можно только в сравнении его с еще не отрефлексированной сегодня в целостности со­ветской педагогикой 20-х годов - уникальным явлением, иде­ологическая грань которого - лишь обрамление, верхушка айсберга. Под водой остаются экспериментальные искания и реформационные чаяния российской педагогики второй по­ловины XIX - начала XX веков. Крупская, Луначарский, Шацкий, Блонский, Пинкевич, Гастев - и Макаренко. Кто он им - не только малоизвестный провинциальный педагогический современник, но признанный классик, равный им, достойный сравнения не на уровне биографий и личностей, но идей. Но рядом с Макаренко были и другие, забытые почти полностью, личности и, одновременно, типажи той бур­ной эпохи. Дореволюционные интеллигенты, становившиеся в советское время педагогическими конъюнктурщиками или шедшие на плаху репрессий за отстаивание педологических идей, руководители колоний и коммун, вроде Ф. Д. Иванова (коммуна им. В. Г. Короленко по соседству с колонией Макаренко). Не было Макаренко и остальных, был Макаренко, волею истории оставшийся замеченным в череде пелагогов-энтузиастов 20-х годов.

В-пятых, особого разговора достойна тема "Макаренко и Сухомлинский». Стоит ли их противопоставлять, на уровне то­талитаризма и гуманизма? Когда В. Л. Сухомлинский справедливо говорил о необходимости не догматическом) восприятия наследия Макаренко, он боролся не столько с Макаренко-пе­дагогом, сколько с Макаренко - символом педагогического официоза. Сухомлинский тогда не мог знать всего, что извест­но сегодня о Макаренко, но при этом Макаренко оставался для него недосягаемым образцом, другом и соратником в борьбе за человека. Сухомлинский за педагогический дух Макаренко, за творчество, за уст<