Женщина в отечественной школе:

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОКИ ЯВЛЕНИЯ

В современной отечественной педагогической теории нет обобщенного анализа проблемы женского педагогического профессионализма, свойственного современной школе. Име­ются лишь социологические выборки, показывающие явное преобладание женщин в школе и проясняющие некоторые последствия такого положения при кажущейся очевидности причин, к нему приводящих. Причины преобладания женщин в школе можно рассматривать как в русле научного, так и в русле обыденного понимания, в последнем случае объяснение отсутствия в школе мужчин заключается в низкой оплате учительского труда. Но такое объяснение можно частично опровергнуть тем,  что примерно сто лет назад статус учительской профессии был не намного выше, чем сейчас, однако, большинство педагогов были мужчинами. Поэтому рассмотрение такой проблемы является естественным для истории профессия школьною учителя воспринимается сейчас как «женская», но когда -то бывшая полноправно «мужской».

Автор пытается комплексно сопоставить, две социально-педагогические ситуации в рамках российской педагогической истории – вторую половину XIX и вторую половину XX веков. В самом общем виде, первый период характеризовался достаточно массовым и нарастающим прорывом женщин из области частой жизни в область жизни общественной, про­цесс, получивший у современников название «эмансипации». Результатом было то, что именно педагогическая  профессия стала той профессиональной сферой, в которой все субъекты российского педагогического процесса (государство, образованное общество, родители, учительство) признавали естественность женского участия. Сегодня, по прошествии длительного исторического времени ситуация абсолютного жен­ского преобладания м школе, воспринимается общественным сознанием как естественная, но это понимание несет иную смысловую нагрузку. Частью педагогического сообщества такое женское преобладание в школе воспринимается как негативное, отражающееся отрицательно с педагогической стороны, что приводит к обыденному расхожему суждению, распространенному среди педагогов, - верните в школу мужчин (дайте им там достойную зарплату), - и собственно педаго­гические проблемы решатся молниеносно. Мужской элемент в школе воспринимается как однозначно полезный, насчет женского присутствуют сомнения, но с ним мирятся как с бе­зысходностью.

Поэтому суть проблемы необходимо сформулировать так: оправдано ли такое суждение, связанное с мужским присут­ствием в школе как универсальным средством решения педа­гогических проблем и каких? Что специфического, педагоги­чески уникального и при каких условиях привносит женщи­на-педагог в школьное дело и каков в целом (положителен или отрицателен) знак этой специфики и уникальности? Ответ на данные вопросы будет дан только с историко-педагогической точки зрения.

В истории российской школы и педагогической мысли го­сударство в последние три столетия играло роль монополис­та, диктующего свои условия развития образовательной сфе­ре, регулирующего и контролирующего ее в своих политичес­ких интересах. Для осуществления полного контроля было необходимо регулирование государством в первую очередь пе­дагогического образования. Эмансипации государство же не могло в полной мере препятствовать. Поэтому, говоря о по­литическом сознании российской государственности второй половины XIX века можно говорить о формировании в нем некоторого спектра позволительных «женских» профессий, в которых социальная реализация женщин с точки зрения государства не влекла отрицательных издержек. К таким профес­сиональным областям относились медицина, статистика, связь и образование. Такая позиция обусловила появление в женс­ких учебных заведениях педагогической подготовки старших классов, что встретило и положительный отклик среди самих учениц. Таким образом, до 1917 года, реальных социально-политических препятствий для приобщения женщин к педа­гогической профессии в России не было. Число женщин-педа­гогов в школе дореволюционной России было несравнимо меньше, чем мужчин, но, постепенно менялось в сторону их увеличения (с 1 % в 1860 году до 15 % в 1914).

Несколько иной, чем государственное отношение к участию женщин в школьном деле, было отношение к этой проблеме образованного общества. Теоретики общественно-педагогического движения, классики педагогической мысли страны считали, что педагогическая подготовка необходима женщинам не только в силу профессиональных или соци­альных причин, сколько в силу их будущего материнства (женщина-мать выступает как первый, наиболее важный педагог, поэтому должна быть готова к такой роли, а роль семейного, материнского воспитания не сможет заменить никакая «правильно устроенная» школа, женщина, таким образом, уже более подготовлена к педагогическому делу самой природой, эта профессия для нее естественна в силу материнства).

Другой причиной рассматриваемого явления был острый недостаток числа педагогов в условиях быстрого роста отечественной школы. Поэтому для части женщин-педагогов, вы­бор ими этой профессии носил творческий характер или был формой реализации общественно-полезного служения своему народу в духе идеологии народничества (то есть педагогическая деятельность не воспринималась как профессиональное призвание, но как польза своему народу, готовность пожерт­вовать своими личными интересами ради его блага, в том чис­ле, и на педагогическом поприще). Для другой этот професси­ональный выбор был вынужденным в силу их социальной недостаточности (большинство выпускниц женских учебных заведений дореволюционной России, то есть женщин образо­ванных - мещанки или лица разных чинов, не имевших иных путей утверждения, кроме успешною замужества или ограни­ченной государством и социальными стереотипами профес­сиональной деятельности. Для них этот профессиональный выбор был в какой-то степени дискриминационным.

Число женщин-педагогов в российской системе образования было велико в женских учебных заведениях (почти полное профессиональное воспроизводство классных дам из бывших воспитанниц институтов благородных девиц) и в начальной народной школе. Даже в женских средних учебных заведениях (мариинских гимназиях и прогимназиях) преобладание педагогов-мужчин было полным. Заработная плата женщин-учительниц начальной народной школы за аналогичную с мужчинами работу была первоначально ниже. Лишь в школах, входивших в компетенцию российских земств она была большей, как и число женщин-учительниц. Такое положение явно суживало возможности распространения женщин в педагогической профессии.

Кроме того, российское образованное общество строило свои планы в образовании на критике существующей системы как антинародной, формальной и казарменной, то есть, лишенной гуманистического и жизненного компонента. Участие жен­щин в педагогической деятельности должно было внести именно этот компонент, а если при этом она будет подготовлена на уровне научно-педагогических достижений своего времени, то это значительно повышало ее профессиональную ценность в глазах педагогической общественности. В целом, постепенно формировался взгляд на женщину-педагога как лучшее изначально в сравнении с неестественной мужской педагогической ролью в критикуемой школе. С женщиной-педагогом связывались надежды педагогического обновления.

В итоге следует отметить, что количественное увеличение числа женщин-педагогов в отечественной системе образования в дореволюционные годы, определялось целым рядом фак­торов:

· профессионально-педагогическим (недостаточное число педагогов-мужчин, не обеспечивающее потребности развивающейся системы образования в условиях ее постепенной массовизации, особенно в сфере начальной  народной школы);

· политическим (с позиции государства деятельность женщин-педагогов была менее опасной, так как качество женско­го образования было ниже мужских аналогов в то время, женщина-педагог выступала более как практик, методист, не­жели «умствующий» ученый, способный заразить, учеников нежелательными воззрениями, к тому же менее требовательный и протестующий в борьбе за свои социальные права);

· идеологическим (женская эмансипация сама по себе со­ставляла часть демократической идеологии того времени, а ра­венство женщин с мужчинами проявлялось и на поле обществен­ного служения (народничество) и на поле профессиональном);

· социальным (отсутствие у женщин, получивших обра­зование, широких возможностей для профессионального при­ложения своих сил при существовании необходимости соци­ального выживания себя и своих семей: копен XIX начало XX века - время, когда женщина-работница, получающая гораздо меньше, чем мужчина, продолжает работать, ибо се приработка как раз и хватает как дополнения к недостаточ­ной зарплате мужа. Такие аналогии можно встретить и по от­ношению к женскому педагогическому труду, причем, не толь­ко в дореволюционной России);

· философско-педагогическим (существование взгляда на естественную предрасположенность женщин к педагогической деятельности в условиях несостоятельности существующей «мужской» системы образования).

Также следует отметить, что действие в России того време­ни политического, социального и профессионально-педагоги­ческого факторов было аналогичным европейским образова­тельным реалиям этого исторического периода.

Советский период российской педагогической истории ха­рактеризовался единством трех процессов: приданием систе­ме образования массового характера, что потребовало соот­ветственной массовой обеспеченности со стороны педагоги­ческого персонала; существование, особенно в 20-30-е годы государственной идеологии «раскрепощения» женщины от семьи при социализме, что значительно меняло восприятие традиционных социальных ролей для молодых поколений; большое вовлечение мужчин в иные профессиональные сферы, в особенности в 30-40-е годы (военное дело, промышленность, репрессивные органы, военные потери и потери от репрессий). Все эти процессы несомненно сказались на проблеме женского участия в педагогическом деле и привели к следующим практическим последствиям:

· Длительное во времени количественное преобладание женщин не только в начальной, но и с 1954-56 годов - в средней школе, которое стало восприниматься как нормальное, более или менее естественное явление, по крайней мере, на уровне привычки.

· Отсутствие серьезности в восприятии проблемы психолого-профессиональной специфики в мужском и женском педагогических подходах (стилях) в условиях социалистической школы (казалось, что реально никакой разницы в педагогической работе мужчины и женщины не существует). Идеологическая эмансипация в крайних формах привела к исчезновению границы в этой области, к «бесполому» педагогическому процессу не только с точки зрения учащихся, но и педагогов.

· Наличие фактической профессиональной безысходности для женщин в условиях советской экономики с приорите­тами тяжелой промышленности и с отставанием легкой и сфе­ры услуг. Педагогическое образование позволяло женщине по­лучить профессию, пусть и недостаточно оплачиваемую, но
все же не связанную с тяжелой промышленностью, более есте­ственную для женщины. К тому же, женский заработок, как существенное подспорье семье, в условиях его приближения к мужскому и в условиях всеобщего уравнения зарплат советс­кого времени заставлял женщин видеть в педагогической профессии не самую худшую участь.

Даже беглый обзор этих последствий показывает, что со­циальный и профессионально-педагогический факторы про­должают действовать и в советское время, а идеологический лишь сменил субъект своею инициирования (женская эман­сипация как идеология российской демократической интеллигенции стала в советское время государственной идеологи­ей), философско-педагогический же практически исчез как действенное условие формирования женского участия в педа­гогическом деле.

Современное практическое состояние проблемы показыва­ет дальнейший рост удельного веса женщин-педагогов. Если в 1975 году доля мужчин-учителей составляла 21 % от их об­щего числа, то к 1993 году их число снизилось до 17 %. Дума­ется, что приведенные здесь цифры несколько завышены, по­тому что, вероятно, во-первых, не учитывают специфику школ (в эти цифры включены спецшколы, спортивные школы, в которых число педагогов-мужчин традиционно больше, чем в общеобразовательных), во-вторых, это динамика Петербур­га, а в провинции положение предположительно должно быть еще очевидней. Продолжает существовать мнение о психоло­гической и исторической обусловленности такого сложивше­гося разделения труда, о предрасположенности и лучшей подготовленности женщин к педагогической профессии.

Причины недостаточного числа педагогов-мужчин в совре­менной школе видятся социологам образования в следующем:

· ограниченность сферы для общения мужчин в сложив­шемся женском педагогическом коллективе;

· часто неосознанное, но предпочтение к педагогам-жен­щинам со стороны школьной администрации как к более ис­полнительным, ответственным и комформным по сравнению с мужчинами, критичность педагогов-мужчин, их потенциал для карьерного роста, внушающий администрации опасения;

· главное: недостаточное финансовое обеспечение и низкий социальный статус профессии учителя закрывают приток мужчин-педагогов в школу.

При проведении опроса в репрезентативных группах петербургских руководителей школ, учителей и учащихся по трем существенным для решения данной проблемы вопросам - «Как «феминизация» педагогического труда сказывается в це­лом на учебно-воспитательном процессе?», «Имеются ли и в чем отличия в профессионально-педагогической деятельности мужчин и женщин?», «Что положительного и на каких участках в работу школы может привнести педагог-мужчина?», - социо­логами были получены следующие  ответы.

 95 % руководителей школ Петербурга считают «феминиза­цию учительского труда» (не слишком удачный термин, озна­чающий борьбу за права женщин, что в данном случае имеет лишь относительный характер — Ш. А.) отрицательно сказывающимся на педагогическом процессе явлением. Но лишь 27 % их них счи­тают, что имеются значительные различия в педагогическом по­ведении педагогов разных полов, а большинство (45 %) эти раз­личия считают несущественными. Среди таких особенностей мужчин вычленяются «склонности к административной, орга­низационной и исследовательской работе», в то время как женщины «умеют четко организовать работу, быстрее и луч­ше наладить контакты». В качестве отрицательной черты жен­ского педагогического стиля говорится о том, что педагоги-женщины более сориентированы на работу с девочками, в то время как их коллеги-мужчины грешат частым невниманием к личности учащегося и порой безразличным отношением к классу в целом, при общей более высокой профессиональной компетентности.

С точки зрения опрошенных учителей «феминизация шко­лы» отрицательно сказывается на ее работе, по мнению 76 % из них (прежде всего, на психологическом микроклимате в кол­лективе, на дисциплине учащихся и на развитии личности уча­щегося). Поэтому мужская педагогическая специфика, по мне­нию петербургских педагогов должна проявляться не везде, а лишь на отдельных участках педагогической деятельности (дети с отклонениями в поведении, конфликтные ситуации, организация свободного времени мальчиков — 93 %). Учите­ля в отличие от школьной администрации, не считают, что мужчины-педагоги менее ответственны и исполнительны. Зато они менее эмоциональны и потому быстрее и лучше находят выход из сложных педагогических ситуаций (48 %). Мужчи­нам-педагогам свойственно поддерживать инициативу и сти­мулировать деятельность более сильных в смысле учебы уче­ников. Некоторые учителя-мужчины из опрошенных считают, что проблема «феминизации педагогических кадров» медлен­но, но неуклонно исправляется к лучшему по сравнению с пре­дыдущими годами.

Учащиеся, по мере взросления, высказывают растущее жела­ние учиться у педагогов-мужчин (старшеклассники - большин­ство, хотя пол педагога - не самый важный фактор в их выбо­ре). Знаменательно, что учащиеся более склонны придавать дея­тельности мужчин в школе положительные, а женщин - негативные черты. Налицо некоторая идеализация, связанная с отсутствием достаточного опыта знакомства с «мужской педа­гогикой».

В целом, можно сказать, что школьная администрация, учи­теля и учащиеся единодушны в понимании необходимости уве­личения числа педагогов-мужчин в школе, то есть восприни­мают школьную «феминизацию» как не самую острую, но про­фессионально значимую проблему. Кроме того, относительное большинство всех респондентов уверены, что педагогический стиль мужчин обладает значительными достоинствами по сравнению с женским, хотя его принципиальные отличия чет­ко осознаются далеко не всеми опрошенными (вследствие чего правомерно задать вопрос: «А существуют ли они в реальнос­ти?» Ш. А.). Единодушие есть и в пессимистической оценке перспектив увеличения числа мужчин в школе, что связывает­ся почти исключительно с недостаточным финансовым обеспечением и низким социальным статусом учительского труда.

Таким образом, современное сознание педагогического со­общества рассматривает проблему женского участия в школьном деле двояко - либо в русле субъективных пристрастий, либо объективно, социологически, причем ясно, что второй способ рассмотрения является более эффективным. На основе изучения отечественного историко-педагогического опыта возникает ряд вопросов, которые можно воспринимать и как страты анализа в сравнении полюсов и минусов мужского и женского участия в педагогической профессии.

1. Социальная защищенность и способность к эффективной социальной защите в различных формах своих профессиональных и социальных прав для педагогов (мужчин и женщин).

2. Способность их не столько к исполнению должностных обязанностей в педагогическом деле, но и к творческим разработкам в нем, внесение в школу большего новаторского ком­понента, частично в ущерб исполнительской точности.

3. Степень готовности к реализации идеи общественно-полезного служения в условиях недостаточной материальной базы системы образования, восприятие своей работы не только как добросовестного исполнения обязанностей, но и как подвижничества. 

4. Способность к карьерному росту, совокупность деловых
качеств, прежде всего, административно-управленческих в сфере образования, оценка возможно мифического явления «женский стиль управления» с точки зрения полезности для развития образовательных учреждений.

5. Степень прочности общественного стереотипа (педагоги­ка – женская сфера) с точки зрения возможности и необ­ходимости его ломки.

6. Большая или меньшая адаптивность педагогов (мужчин и женщин) к идеям и практике гуманизации образования на современном этапе (возрождение философско-педагогического фактора).

В свете поставленных вопросов можно констатировать только самые общие прогностические моменты в этой пробле­матике:

Во-первых, на сегодняшний день в России, переживающей тяжелый социально-экономический кризис, женское участие в педагогическом деле, - это не только проверка на прочность выбора по профессиональном призванию, но и жесткая необходимость для выживания женщины и ее семьи, один из немногих способов частичного решения социальных противоречий. Поэтому, пока кризисное положение будет продолжаться, альтернативы «женской» школе нет и не будет. При этом, женская школа будет оставаться оплотом социальной уязвимости рос­сийского учительства со стороны государства и объективно сложившейся ситуации, в отличие, скажем, oт мужских профессиональных сфер (например, шахтеров или авиадиспетчеров). Другими словами, учителя не будут бастовать (будут, но менее) не потому, что они более сознательны, а потому, что они женщины, - а женщине сегодня труднее найти работу вообще, не говоря уже по специальности. Нежелание потерять пусть плохую, но все же работу в условиях отсутствия  более реальных перспектив – вот положение учительницы сегодня.

Во-вторых, реализация пройдем новаторства и общественной пользы педагогов-женщин сегодня с точки зрения автора зависит от перспектив строительства семьи в современной Рос­сии и места в ней женщины. Традиционно женщина рассматривала свою деятельность на благо семьи как первоочередное об­щественное служение. Но на рубеже XXI века и малая семья способна подвергнуться разрушению. Можно бороться за ее со­хранение как непреходящую ценность, можно рассматривать ее крушение как закономерное явление будущего, когда выжи­вание перестает быть делом коллективным богатеющий социум способен обеспечить женщину и ее детей без нужды в отце (неполная семья западного типа). При улучшении условий с благосостоянием российских семей возможен отток женщин из шко­лы в семью, с одной стороны, и в другие профессиональные сфе­ры (для женщин, избравших путь профессионального роста, карьеры),  - с другой. Во всяком случае, возможна широкая ротация педагогических женских кадров, кона пребывание педагогике будет определяться не столько стремлениями социаль­ного выживания, сколько творческой профессиональной реализацией, когда в педагогику будут приходить именно по при­званию, имея широкие альтернативные возможности выбора в других сферах деятельности.

В-третьих, говоря о «женском стиле» в образовании, хоте­лось бы заметить, что этот стиль (если допустить, что он су­ществует) сложился по необходимости, а не в конкурентной борьбе с «мужским», поэтому его нельзя оценивать как опти­мальный или негативный; он - единственный, позволяющий образованию выживать сегодня на уровне конкретных школ и большинства региональных систем образования, при том, что высший эшелон управления образованием прочно моно­полизирован мужчинами. Думается, что проблема «женщина и управление образованием» решается также в связи с измене­ние общей социальной роли женщины в XXI веке: чем боль­шим будет число «деловых» женщин, тем большим станет их удельный вес среди управленцев образованием.

В-четвертых, традициям свойственно не только быть сохра­няемыми, но и исчезать, причем незаметно, если это происхо­дит естественным образом и если эти традиции отжили свой век. Женское преобладание в школе исторически прочно свя­зано с недостаточностью женских социальных ролей в России вообще. В процессе расширения спектра этих ролей в буду­щем (продолжение эмансипации) возможно и качественное из­менение положения с составом педагогов школы.

Наконец, в-пятых, советская школа, обвиняемая в автори­таризме и подвергаемая сегодня гуманизации, была именно женской по составу педагогов, то есть женское преобладание ни в коей мере не способно было предохранить школу от ав­торитаризма, также, как и мужское. Видимо, причины, и условия успешности гуманизации лежат в иной плоскости, что называет неудачный опыт и дореволюционной, и советской авторитарной школы учебы, реализующей государственные требования к образованию. Сегодня, подлинная гуманизации образования подразумевает прежде всего внутренние каче­ственные личностные и профессиональные преобразования каждого конкретного педагога. Говорить об их успешности в условиях тяжелого социального положения и незащищённос­ти педагогов-женщин вряд ли возможно серьезно.

По-видимому, женщины будут доминировать в школьном деле и далее, но с большей вероятностью это касается, конечно, дошкольной подготовки и начальной школы. Количественное превосходство женщин в школе вряд ли влечет негативные по­следствия с точки зрения обучения. Скорее, имеет место воспи­тательный, социализирующий «перекос»: к требованиям педа­гогов-женщин девочки приспосабливаются легче, чем мальчики, последние же либо обретают комплекс «неподдающихся женскому воспитанию хулиганов», либо подстраиваются, что приводит, в конечном счете, к стремлению уйти от ответствен­ности при столкновении с реальным и жестоким миром (к ко­торому наша школа не готовит). Последующие женские обви­нения типа «настоящих мужчин более не осталось» - верх непонимания собственного глобального участия в этом процессе женщин. Точнее, объективности этого процесса в условиях «женской» школы. Возможности же постепенного возвращения в школу мужчин, во-первых, весьма проблематичны, во-вторых, даже если они будут реализованы, не следует их воспринимать как чудодейственные: данные проблемы - лишь часть общего кризиса традиционной школы, а талантливость педагога, ка­чество его работы - вряд ли дело половой принадлежности. Лишь в определенных педагогических моментах (воспитание будущих мужчин и женщин как самостоятельные педагогиче­ские проблемы) мужской и женский стиль педагога имеет непов­торимый потенциал и уникальность.