Индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации

В традиционной психологии, в частности в возрастной психо­логии, развитие рассматривается прежде всего как стадиальное, а индивидуальные различия — как отражение скорости продвиже­ния по стадиям. Согласно нейропсихологии, индивидуальные раз­личия отражают не только общее опережение или отставание, но и неравномерность развития отдельных компонентов систем ВПФ, формирующихся относительно независимо. Такая относительная независимость и соответственно неравномерность развития ком­понентов могут быть полезны для популяции в целом [68; 15]. В нормальном онтогенезе неравномерность развития компонентов ВПФ определяется индивидуальной генетической программой и средовыми (социальными прежде всего) воздействиями [18]. На­личие индивидуальных различий, связанных с неравномерностью развития отдельных компонентов ВПФ, не отменяет общих зако­номерностей формирования ВПФ, но делает концепцию разви­тия более сложной и многообразной.

На выявление неравномерности развития компонентов ВПФ и направлен нейропсихологический анализ нормы как взрослых [57; 42], так и детей [3; 4].

Приведем примеры нейропсихологических исследований, вы­явивших индивидуально-типологические различия в развитии зри­тельно-вербальных функций у обычных школьников.

В 1991 —1993 гг. для апробации нейропсихологической батареи тестов для детей 6 — 9 лет сотрудниками Лаборатории нейропси­хологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова было проведено двухразовое (с интервалом в один год) исследование учащихся трех первых (затем вторых) классов. Были обследованы 54 ученика в возрасте 7 лет, обучавшихся по системе 1 — 3, и 23 ученика, в основном 6 лет, которые обучались по системе 1 — 4. Результаты исследования частично опубликованы [2; 3], частич­но обобщены в трех отчетах, последний из которых посвящен раз­витию зрительных и зрительно-пространственных функций [1]. Па­раллельно проводилось ЭЭГ-исследование этих детей [30; 31].

Зрительный предметный гнозис исследовался с помощью трех проб: наложенных, перечеркнутых, а также недорисованных фи­гур. Для оценки выполнения проб были использованы три пара-

 

метра: продуктивность, т.е. число правильных ответов, степень оказанной помощи (стимулирующая или организующая, с обве­дением контура предмета) и тип ошибок. Мы подробно остано­вимся на предлагаемой нами классификации ошибок, посколь­ку она будет широко использоваться в дальнейшем описании методик.

При выполнении проб на зрительный гнозис выявляются сле­дующие ошибки:

1) перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же
перцептивно-вербальной категории, что и правильный (напри­
мер, диван — это «кресло», балалайка — это «гитара», кувшин —
это «ваза»). Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш — это
«цветок», балалайка — «музыкальный инструмент») — также один
из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах от­
ражается прежде всего недостаточное развитие связи «зритель­
ный образ —слово», что может быть обусловлено трудностями пе­
реработки как зрительной, так и слуховой информации по лево-
полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть
связаны с дефицитарностью холистической переработки зритель­
ной информации (ср. ранее приведенный пример из работы
Я.А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в
ориентации и контроле;

2) перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой се­
мантической области при частичном сходстве тестового и актуа­
лизированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истин­
ных и псевдогностических ошибок (например, фуражка — это «та­
релка», лампа — это «стул для пианино», расческа — это «бата­
рея», молоток — это «коробка»). Истинные парагнозии связаны с
первичной слабостью процессов переработки зрительной инфор­
мации, псевдогностические ошибки — с недостаточностью ори­
ентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями «тор­
можения признаков, которые могут обладать известной оптиче­
ской интенсивностью, но не имеют существенного (сигнально­
го) значения» [34, с. 359];

3) смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится
фигурой или объединяются их детали (например, в перечеркну­
тых фигурах: молоток -- это «молния», кувшин — «сердечко»,
бабочка — «помидор»). Такой тип ошибок характерен прежде все­
го для детей с трудностями переключения;

4) по типу фрагментарности (фрагментарные). Эти ошибки наи­
более ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения
(например, ножницы — это «ложка» или «указка»; якорь — это
«стрелка», «дорожный знак» или «шарик»). Такие ошибки свой­
ственны детям с трудностью восприятия целостного образа и де­
фицитарностью холистической правополушарной стратегии об­
работки зрительной информации;

 

12

13

 

5) перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем
предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептив­
но и семантически далеко отстоит от правильного объекта (на­
пример, кувшин — это «ракета», ключ — это «кошка», утюг —
это «ваза»). Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недоста­
точностью начальной фазы зрительного восприятия или с выра­
женным недоразвитием программирования и контроля и комп­
лексным отставанием в развитии многих психических функций.
Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отстава­
нии в развитии функций правого полушария или обоих полуша­
рий;

6) вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей).
Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — «для воды»,
весы — «чтобы измерять», чайник — «чай заваривать»), вновь
придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или
словом, тематически связанным с искомым (лампа — «свет», «ро­
зетка», лейка — «цветы»). Такого рода ошибки, если они носят
устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о
функциональной недостаточности речевых зон левого полушария;

7) персевераторные (повтор ответа при опознании различных
изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных
заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения
(например, после правильного опознания ножниц тем же словом
называются и клещи, и очки) — ребенок затрудняется в выдви­
жении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие
персеверации имеют комплексную природу — слабость гности­
ческих процессов и патологическую инертность, которые нарас­
тают при утомлении.

Как видно из приведенного описания типов ошибок, далеко не всегда существует однозначное соответствие между типом ошиб­ки и вызывающим ее механизмом. Различение гностической и псев­догностической природы ошибок требует развернутого нейропси-хологического анализа, оценки зрительного гнозиса, программи­рования и контроля. Соотношение гностических и вербальных ком­понентов механизмов ошибок уточняется с помощью дополни­тельного исследования состояния номинативной стороны речи.

Вернемся к нашему эксперименту. Анализ результатов по пара­метрам продуктивности и степени необходимой помощи обнару­жил влияние возраста и успешности обучения. В наиболее простой для детей пробе — узнавании наложенных фигур — у детей 7 лет была более высокая начальная продуктивность — самостоятельно правильные ответы нашли 48 % детей этого возраста и только 30 % шестилеток. Однако конечная продуктивность оказалась почти оди­наковой (74 и 70 % правильных ответов). Таким образом, различия проявлялись прежде всего в степени самостоятельности ответа. Это отмечалось и при сравнении детей по успешности обучения. Хо-

рошо и средне успевающие дети 7 лет большую часть ответов да­вали самостоятельно, а плохо успевающие дети 7 лет и все дети 6 лет в двух третях ответов требовали помощи. Однако если детям

6     лет в более чем трети случаев была достаточна стимулирующая
помощь, то неуспевающим детям была необходима организую­
щая помощь (обведение).

В двух других пробах возрастные отличия продуктивности от­четливо выражены. В пробе на узнавание перечеркнутых фигур 7-летние дети опознавали 3 изображения из 4, а в следующей пробе -- 2,2 из 3, тогда как дети 6 лет --в первой указанной пробе 2,2 изображения из 4, а во второй — 1,1 из 3. При этом успевающие 7-летки проявили большую самостоятельность и в этих пробах по сравнению с другими детьми.

Перечисленные результаты легко объясняются влиянием об­щей успешности развития. Однако с точки зрения нейропсихоло­гии мы можем ожидать у детей одного уровня развития индивиду­ально-групповые различия, объясняемые неравномерностью раз­вития компонентов, входящих в зрительно-вербальные функции.

Для проверки этой гипотезы из успевающих детей в возрасте

7     лет (44 человека) на основании нейропсихологического анализа
было выделено четыре группы детей:

1) группа с относительной слабостью программирования и кон­
троля (III блок, по А.Р.Лурия) --11 детей;

2) группа с относительной слабостью переработки прежде всего
слуховой, а также зрительной информации (по левополушарному
типу) — 8 детей;

3) группа с отставанием прежде всего зрительно-пространствен­
ных функций (по правополушарному типу) — 10 детей;

4) группа детей с трудностями программирования действий и
переработки информации, имеющих двустороннюю симптомати­
ку, — 3 детей.

У остальных 12 детей была обнаружена или смазанная, или мозаичная симптоматика, эти дети не отличались по успешности обучения от 32 детей, включенных в группы.

У детей перечисленных четырех групп был проведен качествен­ный анализ ошибок.

Проанализируем распределение перцептивных ошибок по груп­пам (см. табл. 1). Здесь представлены данные о процентном соотно­шении ошибок у каждой группы детей.

Как мы и ожидали, у детей из разных групп распределение ошибок отличалось от группы к группе. Перцептивно-вербальные ошибки чаще встречались у детей группы 2, отличавшихся отно­сительной слабостью процессов переработки информации по ле­вополушарному типу. Перцептивно близкие ошибки в связи с их разной природой отмечались у всех групп детей с проблемами как II, так и III блока. Смешение «фигура—фон» чаще всего наблю-

 

Таблица 1